Çevrimiçi öğrenmede etkileşim ortamının ve üstbilişsel rehberliğin akademik başarı, üstbilişsel farkındalık ve işlemsel uzaklığa etkisi
| dc.contributor.advisor | Keser, Hafize | |
| dc.contributor.author | Yılmaz, Ramazan | |
| dc.contributor.department | Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği | tr_TR |
| dc.date.accessioned | 2022-12-29T11:56:45Z | |
| dc.date.available | 2022-12-29T11:56:45Z | |
| dc.date.issued | 2014 | |
| dc.description.abstract | Bu araştırmanın amacı; çevrimiçi öğrenmede etkileşim ortamının ve üstbilişsel rehberliğin akademik başarı, üstbilişsel farkındalık ve işlemsel uzaklığa etkisini ortaya koymaktır. Araştırma, 2x2 faktöryel desende yürütülmüştür. Bu desende bağımlı değişkenler üzerinde etkisi incelenen iki faktör bulunmaktadır. Araştırmanın bağımsız değişkenleri, eş zamanlı ve eş zamansız etkileşim araçlarından oluşan ortam türü (web konferans / forum) ve üstbilişsel rehberlik desteğinin sağlanma durumundan (destek var / destek yok) oluşmaktadır. Bağımlı değişkenleri ise akademik başarı, üstbilişsel farkındalık ve işlemsel uzaklıktır. Ayrıca, çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin kullandıkları öğrenme ortamlarıyla ilgili görüşleri de araştırma kapsamında incelenmiştir. Çalışma 127 üniversite öğrencisi üzerinde yedi hafta süresince yürütülmüştür. Öğrenciler dört farklı çalışma grubuna yansız olarak atanmışlardır. Çalışma Grubu I'deki öğrenciler eş zamanlı tartışma aracı olan web konferansın kullanıldığı ve üstbilişsel rehberlik desteğinin verildiği öğrenme ortamını; Çalışma Grubu II'deki öğrenciler eş zamanlı tartışma aracı olan web konferansın kullanıldığı ancak üstbilişsel rehberlik desteğinin verilmediği öğrenme ortamını; Çalışma Grubu III'teki öğrenciler eş zamansız metin tabanlı tartışma aracı olan forumun kullanıldığı ve üstbilişsel rehberlik desteğinin verildiği öğrenme ortamını; Çalışma Grubu IV'teki öğrenciler ise eş zamansız metin tabanlı tartışma aracı olan forumun kullanıldığı ancak üstbilişsel rehberlik desteğinin verilmediği öğrenme ortamını kullanmışlardır. Araştırmanın verileri son test ve kalıcılık testi olarak kullanılan başarı testi, bilişötesi farkındalık envanteri, işlemsel uzaklık ölçeği ve öğrenci görüş formundan elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler, ANOVA ve ANCOVA ile incelenmiştir. Öğrencilerin öğrenci görüş formuna verdiği cevaplar ise frekans ve yüzde tabloları şeklinde ifade edilip, yorumlanmıştır. Çalışma sonucunda grupların akademik başarı puanları karşılaştırıldığında Çalışma Grubu II'deki öğrencilerin akademik başarı puanları ile Çalışma Grubu III'teki öğrencilerin akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark olduğu, diğer grupların akademik başarı puanları arasında ise anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Akademik başarı puanları genel olarak değerlendirildiğinde ise en başarılı grubun Çalışma Grubu III, başarısı en düşük grubun ise Çalışma Grubu II olduğu görülmüştür. Çalışma gruplarının son test üstbilişsel farkındalık düzeyi puanları karşılaştırıldığında Çalışma Grubu I ile Çalışma Grubu II; Çalışma Grubu I ile Çalışma Grubu IV arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Benzer şekilde Çalışma Grubu III ile Çalışma Grubu II; Çalışma Grubu III ile Çalışma Grubu IV arasında da anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Gruplar arasındaki anlamlı farkın üstbilişsel rehberlik desteği alan Çalışma Grubu I ve Çalışma Grubu III'ten kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Üstbilişsel rehberlik desteği alan Çalışma Grubu I ile Çalışma Grubu III'teki öğrencilerin son test üstbilişsel farkındalık düzeyi puanlarının, üstbilişsel rehberlik desteği almayan Çalışma Grubu II ile Çalışma Grubu IV'teki öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Çalışma gruplarının son test işlemsel uzaklık algısı puanları karşılaştırıldığında ise Çalışma Grubu IV ile diğer çalışma grupları arasında anlamlı bir farkın olduğu ve bu farkın çalışma grubu IV'ten kaynaklandığı görülmüştür. Diğer grupların son test işlemsel uzaklık algısı puanları arasında ise anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. İşlemsel Uzaklık Ölçeği son test puan ortalaması en yüksek grubun Çalışma Grubu III, en düşük grubun ise Çalışma Grubu IV olduğu görülmektedir. Son olarak; nitel verilerin analizinden elde edilen bulgular neticesinde eş zamanlı etkileşim ortamlarındaki öğrenciler ortamdaki etkileşimleri takip etmekte genel olarak zorlandıklarını ve tartışmaların çoğu zaman bireysel öğrenme ihtiyaçlarına tam olarak yanıt veremediğini ifade ederken, eş zamansız etkileşim ortamındaki öğrenciler için ise bu tür sorunların oluşmadığı görülmüştür. Üstbilişsel rehberlik desteği alan çalışma grubundaki öğrenciler ise üstbilişsel rehberlik desteği sağlamanın kendi öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerini kontrol etme ve yönetme açısından bu desteğin yararlı olduğunu belirtmiştir. | tr_TR |
| dc.description.ozet | This study aims to examine the effect of interaction environment and metacognitive guidance in online learning on academic success, metacognitive awareness and transactional distance. 2x2 factorial design was used in the study. In this design, there were two factors whose effect on the dependent variables are examined. The independent variables of the study were types of media consisting of synchronous and asynchronous interaction tools (web conference / forum) and the condition of providing metacognitive guidance support (there is support / there is no support). Dependent variables were academic success, metacognitive awareness and transactional distance. In addition, student opinions regarding the learning environments in which they took a course were also examined within the scope of the study. The study was carried out for seven weeks with 127 undergraduate students. Students were randomly assigned to one of the four study groups. The students in Study Group I used learning environment in which web conference as a synchronous discussion tool, and metacognitive guidance support were provided; the students in Study Group II used learning environment in which web conference as a synchronous discussion tool was used but metacognitive guidance support was not provided; the students in Study Group III used learning environment in which a forum as an asynchronous text-based discussion tool was used and metacognitive guidance support was provided; the students in Study Group IV used learning environment in which a forum as an asynchronous text-based discussion tool was used and metacognitive guidance support was not provided. The data of the study were obtained from achievement test used as a post-test and a permanence test, metacognitive awareness inventory, transactional distance scale and student feedback form and the data obtained were analyzed using ANOVA and ANCOVA. Finally, the data obtained from the student feedback form were analyzed through frequency and percentage rates. When the academic achievement scores of the study groups were compared at the end of the study, it was found that there was a statistically significant difference between the academic achievement scores of students in Study Group II and Study Group III; however, there were no significant differences among other groups' academic achievement scores. When an overall assessment was made on academic achievement scores, it was found that Study Group III was the group with the highest success while Study Group II was the group with the lowest success. When the post-test metacognitive awareness level scores of the study groups were compared, it was found that there was a significant difference between Study Group I and Study Group II; and between Study Group I and Study Group IV. Similarly, there were differences between Study Group III and Study Group II; and between Study Group III and Study Group IV. It was found out that the significant difference between groups could be due to the metacognitive guidance support which Study Group I and Study Group III received. The study revealed that the post-test metacognitive awareness level scores of the students in Study Group I and Study Group III, who received metacognitive guidance support, were higher than the students in Study Group II and Study Group IV who did not receive metacognitive guidance support. When the post-test transactional distance perception scores of the study groups were compared, it was found that there were significant differences between Study Group IV and other groups and that this difference arose from Study Group IV. There was no significant difference among the transactional distance perception scores of other groups. The group with the highest post-test score from Transactional Distance Inventory was Study Group III while the one with the lowest post-test score was Study Group IV. Finally, drawing on the qualitative data, the students explained that they had difficulty in following the interactions in synchronous interaction environments in general and that the discussions mostly did not fully meet their individual learning needs. On the other hand, there were no such problems for students in asynchronous interaction environments. The students in the study group who received metacognitive guidance support stated that having metacognitive guidance support was useful for the controlling and management of planning, monitoring and evaluation of their own learning. | tr_TR |
| dc.identifier.uri | http://hdl.handle.net/20.500.12575/86632 | |
| dc.language.iso | tr | tr_TR |
| dc.publisher | Eğitim Bilimleri Enstitüsü | tr_TR |
| dc.subject | Elektronik öğrenme | tr_TR |
| dc.subject | Akademik başarı | tr_TR |
| dc.subject | Bilişüstü farkındalık | tr_TR |
| dc.title | Çevrimiçi öğrenmede etkileşim ortamının ve üstbilişsel rehberliğin akademik başarı, üstbilişsel farkındalık ve işlemsel uzaklığa etkisi | tr_TR |
| dc.type | doctoralThesis | tr_TR |