2. UYGAR BİR HALK İÇİN MÜZELER

Son iki yüzyılda müzelerin eğitim rolü vurgulanması gereken kayda değer bir değişme göstermiştir. Ondokuzuncu yüzyılın başında müzelerin kuruluş amaçlarından biri eğitmek ve bilgilendirmekti. İnsanların içinde yaşadıkları dünya hakkında bilgi edinme fırsatına sahip olmaları için doğal dünyadan ve geçmişten nesneler biriktiriliyordu. Müzeler, temel olarak, uzun bir eğitim alma fırsatı olmamış insanların kendilerini eğitmek için yararlanabilecekleri eğitim kurumları olarak görülüyordu. Nesneler ve resimler öğrenmede becerikli olmayanların öğretiminde özellikle yararlı bulunuyordu. Ayrıca müzelere toplumu birleştirme görevi verilmişti: Müzeler her sınıftan insanların aynı zeminde biraraya gelmeleri için uygun yerlerdi. Böylece müzeler ideal kurumlar olarak, öğrenme yoluyla gerçekleştirilen toplumsal eşitlik için kökten bir potansiyel sunan kurumlar olarak görülüyordu.

1920’lerde müzelerin eğitim rolü bu denli desteklenmiyor ve müzelerin kökten potansiyeli artık bu denli açık ifade edilmiyordu. Yeni yararlar öne çıkmıştı. Koleksiyon yapma kendi başına bir amaç olarak görülüyordu ve koleksiyonların tamamlanması ve bakımı müze uzmanları için başlıca mesleki kaygılardan biri oldu. Eskiden eğitim ve bakım aynı görevin iki bölümü olarak uygulanırken, artık iki ayrı çalışma alanı haline geldi. Okullara ve yetişkin ziyaretçilere hizmet verme göreviyle uzman eğitim personeli atandı. Ödünç verme hizmetlerinin ve okul ziyaretlerinin örgütlenmesi, eyalet müzelerinde müze öğretmenlerinin yetki alanına kondu; ulusal müzelerde de rehber öğretmen yetişkinler için galeri turları yapıyordu. Müze uzmanları başlıca iletişim yolu olarak sergilere dayanırken, halkla ilişkilerden büyük ölçüde çekildiler.

Ne var ki, sergileme yöntemlerinin araştırma ve geliştirme konusu olması 1960’ların sonunu buldu. O zamana kadar pek çok müze, nesnelerin ziyaretçilerce nasıl anlaşılacağına önem vermeksizin onları kasalara dolduruyordu. Ama 1990’ların başında, dikkat nesnelerin biriktirilmesinden mevcut koleksiyonların kullanımına kayınca, müzelerin eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya başlandı. Müzelerin eğitim rolü her yönde büyümektedir. Sergileme tekniklerine, yeni teknolojiye dayanan yeni yaklaşımlar araştırılmakta; ziyaretçilerin sergilere etkin katılımını sağlamak için etkileşimli sergiler kullanılmakta, tiyatro ya da drama kullanılarak özel olaylar düzenlenmekte, pek çok farklı hedef kitleye uyacak eğitim programları tasarlanmaktadır. Şimdi ziyaretçi tepkilerine canlı bir ilgi duyulmaktadır ve müzeler son derece popüler olmuştur.

Ondokuzuncu yüzyılın başlarında müzeler ve galeriler aracılığıyla kendi kendini eğitme yönünde fırsatlar yaratılması vurgulanıyordu. Yirminci yüzyılın sonunda, herkesin okula gitmesinin sağlanmasından yüzyıl sonra, yaşamboyu öğrenme felsefesi ve öğrenmenin resmi öğrenimin tamamlanmasıyla bitmediğinin kabul edilmesi, müzeleri herkes için hem eğitimsel hem eğlendirici yapmak için yeni çabalar gösterilmesine kuramsal bir destek sağlayabilmektedir.

Erken ondokuzuncu yüzyıl: çeşitli etkiler

Ondokuzuncu yüzyılın başında müzelerin ve galerilerin eğitim kurumları olarak ortaya çıkmalarına katkıda bulunan birkaç farklı güç vardır. Bunlar, çalışan sınıf ve orta sınıf arasında eğitim bakımından kendini geliştirmeye duyulan inanç; radikal reformcuların çalışan sınıfa “akılcı eğlence” şeklinde boş zaman geçirme fırsatları sunması; sanatın insanlaştırma ve uygarlaştırma gücüne duyulan inanç; ve toplumun tüm kesimlerinin buluşabileceği yansız yerler sunma isteğidir. Ortaya çıkan kurum çeşitlerinin pek çoğunda bu etkenlerden birden fazlası vardır; buna ek olarak, müze ve galeriler eğitim dışındaki alanlar için önemli olarak algılanmıştır. Sanat galerileri ve müzeler birden fazla ve sıklıkla birbiriyle çatışan anlamlar taşımaktadır.

Denizaşırı olaylar da etkili olmuştur. Fransız Devrimi sırasında Louvre kralın ve saray halkının özel galerisi olmaktan çıkmış, toplu halk eğitimi için bir araç olarak görülen bir halk müzesi haline gelmişti. Louvre, yeni cumhuriyetçi devletin eğitim dairesince yönetilmeye başlanmış ve böylece bir müzenin nasıl olabileceğine ilişkin tamamen yeni bir model sunmuştu. Louvre herkese açıktı; yalnız haftanın belirli günleri sadece sanat öğrencilerinin kullanımına ayrılmıştı (Bazin 1959: 51). Halk olayları, sergilerin seçiminde müze uzmanlarına yol göstermişti. Müzeye akın eden insanlar için ucuz kataloglar yapılmış ve bunlar yabancı ziyaretçiler için tercüme edilmişti (Bazin 1959: 51). Galerinin bir kısmında öğretim verilmişti (Seling 1967: 109). Bir kurum olarak müze kralın kapalı oyun alanı olmaktan çıkmış, herkese açık bir okul olmuştu.

Ondokuzuncu yüzyılın başında İngiltere’de müze sayısı azdı; ama 1845 tarihli Müzeler Yasası öncesinde yaklaşık 40 müze vardı (Chadwick 1983: 53). Bunlar arasında özellikle eğitim amacıyla kurulmuş olanlar vardı; örneğin Ashmolean Oxford Üniversitesi’ne bağlıydı ve kütüphaneler, bir konferans salonu ve kimya laboratuvarlarıyla birlikte inşa edilmişti. Burası 1883’de açıldı (Simcoch 1984). Dulwich Resim Galerisi 1824’de Alleyne okuluna bağlı olarak kuruldu. İngiliz Müzesi 1759’da Parlamento Yasasıyla kuruldu ve Ulusal Galeri 1824’de açıldı. Bu son iki müze farklı nedenlerle kurulmuştu ve sonuçta ulusal ve uluslararası düzeylerde farklı işlevlere sahipti. Ancak pek çok yerel müze, özellikle bilgiyi arttırma fırsatlarını çoğaltmayla ilgilenen topluluklarca kurulmuştu.

Makina Enstitülerinde, Edebiyat ve Felsefe Topluluklarında Müzeler

Makina Enstitüleri ve Edebiyat ve Felsefe Topluluklarınca yüzyılın sonunda kurulan müzelerin belirli hedefleri vardı. Bunlar yetişkin eğitiminin çeşitli biçimlerinden biri olarak görülüyordu. Onsekizinci yüzyılın son ve ondokuzuncu yüzyılın ilk çeyreğinde tüm İngiltere’de pek çok yeni eğitim kurumu ortaya çıktı. Bunlar arasında, orta sınıflar için “entellektüel klüp” oluşturan bilgi toplulukları ve özellikle çalışan sınıflara yönelik olan Makina Enstitüleri vardı (Stephens ve Roderick, 1983: 16). Bu kurumların her ikisi de öğrenme kaynaklarının bir parçası olarak müzeler kurdular.

Makina Enstitüleri, özellikle çalışan sınıfların eğitim fırsatını arttırmak için kuruldu. Bu gelişmeyi destekleyen tartışmalar arasında tüm vatandaşların eğitim hakkı, yoksullara daha insancıl bir yaklaşım ve daha iyi bir eğitim görmüş bir işgücü gereksinimine duyulan faydacı inanç bulunuyordu (Chadwick 1983: 50). Bu kurumların pek çoğu mekanik ve bilimsel modeller, resimler, jeolojik numuneler içeren koleksiyonlara sahip müzeler yarattı.

Dersler bilime ve bilimsel araçlara ilişkin konferanslarla koleksiyonlara dayandırıldı. Geçici sergiler yapıldı. Makina Enstitülerinde 1830 ile 1840 arasında en az elli sergi düzenlendi (Cunningham 1980: 101).

Bu, bilimsel eğitimin eğlendirici bir biçimi olarak görülüyor, dolayısıyla çalışan sınıfın izleyicilerine konferanslardan daha kabul edilebilir geliyordu; ama sergiler parasal nedenlerle de yapılıyordu. Günlük 6 kuruş giriş ücretiyle sergilere akın edildi. 1839 Mayısında Derby Makina Enstitüsü dünyanın çeşitli bölgelerinden gelen doğal ürünlerin numunelerini ve insan becerisinin ve endüstrinin en dahiyane ve yeni ürünlerini içeren bir sergi açtı. Sergide çeşitli makinalar gösterildi, sergiye işçiler katıldı, deneyler yapıldı. Yoksullar Evi sakinleri sergiye para ödemeden kabul edildi; Derby’deki ve diğer kentlerdeki Pazar ve Yardım okullarının öğrencileri kişi başına 2 kuruşa girdiler (Chadwick 1983: 52). Bu sergilerden elde edilen gelirler genellikle boş zamanı birahaneden ya da meyhaneden tamamen farklı bir tarzda geçirmeye uygun halk binalarının kurulmasına ayrıldı.

Büyük olasılıkla koleksiyonlardan gelen eserler Makina Enstitülerinde yapılan Yılbaşı Partilerinde sergilendi. Partiler, tüm sınıfların uyum ve barış içinde biraraya geldiği anlar yaratan hareketin parçası olarak önem kazandılar. Örneğin, 194849’da Manchester’deki yeni yıl partisi toplumsal açıdan uyumlu bir Ortaçağ geçmişini yeni baştan yaratma girişimiydi. Manchester Serbest Ticaret Salonu Eski İngiltere’nin gösterişli bir salonu gibi bayraklar, eski zırhlar, armalar, mızraklar, kılıçlar, boynuzlar, bufalo ve dağ keçisi kafaları ve polisten ödünç alınan miğferler ve kargılarla süslendi. Nesneler, altın bir geçmişin yeniden yaratılmasında simgesel bir işlev gördü.

Orta sınıflar için tasarlanmış kurumlar da müzeler kurdu. Örneğin 1914’de kurulmuş olan Liverpool Kraliyet Enstitüsü, gündüz okulları, bir tasarım okulu, bir kütüphane, bir müze, bir sanat galerisi, kimya ve fizik araçları için bir laboratuvar kurarak “Edebiyat, Bilim ve Sanatı” geliştirmeyi önerdi (Stephens ve Roderick, 1983: 17). Sanat Galerisi ve Doğa Tarihi Müzesi bu girişimler içinde en başarılı olanıydı.

Cornwall Kraliyet Enstitüsü’nün kurduğu canlı ve başarılı müze 1830’larda “ülkenin tarihini, mineralojisini ve jeolojisini araştırmak ve diğer ülkelerinkilerle karşılaştırmak için çeşitli fırsatlar sundu.” Müze uzmanlığı görevi, işçi sınıfından gelen ve çalışırken araştırma yapma olanağı bulan yüce amaçlı bilim adamlarınca yapıldı. Bu müze uzmanlarından en az biri yetişkinlere geniş kapsamlı dersler verdi (Stephens ve Roderick, 1983: 223). 1868’de madencilere, parasal desteği yerel bir hayırsever tarafından sağlanan dersler verildi.

1820’lerin başında Norwich’de kurulan sistematik müze, 1824’de yetişkinlere doğa tarihi ve jeoloji konularında bir dizi konferans düzenledi ve 1827’de Komite okulların yılda yirmibir şilin ödemeleri karşılığında, kendilerinin de grupla kalması şartıyla öğretmenlerin müzeye 20 öğrenci getirebileceklerine karar verdi (Frastick 1985: Dubin 1984). Scarbaraych Felsefe Topluluğu tarafından kurulan müze 1846’da okullara parasız olarak açıldı: “Kimi üyelerimiz uzak okulların müzeye para vermeden alınması için konseyin onayını alarak müzenin popülerliğini arttırmaya çalıştı .... yüzlerce kişi müzeye bedava alındı” (Stephens ve Rodericck 1983: 32).

Böylece, doğrudan ve açık eğitim amacıyla pek çok müze kuruldu ve müzeler öğretim, bilim ve bilgi alınabilecek yerler olarak kütüphanelerin ve konferans salonlarının yanında yerlerini aldı.

Boş zaman anlayışında değişiklikler

O dönemde Britanya’da müzelerin belirli ve ayrı kurumlar olarak ortaya çıkmaları oldukça yavaş olduysa da, sergiler, gösteriler, panoramalar, hayvanat bahçeleri ve bahçeler, boş zaman etkinliklerinin sunulduğu mekanlar arasında yerlerini sağlamlaştırmışlardı (Altick 1978). Ancak onsekizinci yüzyılda boş zaman tüketimi gitgide sınıfla bağlantılı bir hal aldı (Cunningham 1980: 76). Bu dönemde halka açık yerler ayrılıp özel kılındı ve sonuçta boş zaman tüketimi gitgide toplumsal konum tarafından belirlenmeye başladı. Eskiden halka açık olan yerler zenginlere ayrıldı ve alt sınıflar, örneğin “aristokrasinin dışındakilerin girmesine izin verilmeyen” Great Tower Hill’de olduğu gibi dışarıda bırakıldı (Cunningham 1980: 82). 1841’de William CookeTaylor halkın kapatıldığını, polisin sokaklarda nöbet tuttuğunu ve yolları açtığını, süslü bahçelerin etrafının yüksek duvarlarla çevrildiğini ve kaldırımların kaldırıldığını belirtmişti. Onsekizinci yüzyılda pek çok kentin özelliği olan zooloji ve botanik bahçeleri, kütüphaneler ve müzeler, okuma odaları ve sanat galerileri kâr amacıyla işletilen özel işletmeler haline geldi ya da çalışan insanların ödeyemeyeceği üyelik ücretiyle finanse edilmeye başladı.

Orta sınıf reformcuları bu özelleşmiş ve sınıfa özgü boş zaman türlerinde bir tehlike görerek tüm sınıfların kontrollü ve halka açık bir ortamda buluşabilecekleri yeni boş zaman etkinlikleri yaratmaya çalıştılar. Bu dürtünün bir parçası olarak, ondokuzuncu yüzyılın ilk yarısında, boş zamanın kendini geliştirme ve “akılcı eğlence” ile harcanması gerektiği inancıyla müzelerin, parkların ve kütüphanelerin geliştirilmesine çok fazla enerji harcandı. Burada akılcılık düzenli ve denetimli anlamındaydı. Akılcı eğlencenin düşmanı disiplinsiz ve denetimsiz popüler kültürdü. Boş zaman etkinlikleri tekrar halka ve topluma açık olacaktı ve bu amaçla müzeler, kütüphaneler, parklar ve botanik bahçeleri kuruldu.

“Akılcı” ve “geliştirici” konular ile saçma ve zaman kaybı olarak görülen eğlenceler arasındaki ayırım üzerindeki tartışma sertleşince müzelerin ve sergilerin eğitim amacıyla kullanılması daha fazla vurgulanmaya başlandı. “Akılcı eğlence” kavramı, halkın mevcut gösteriye gitme ve sergi gezme alışkanlıklarının müzelerde ahlaki ve zihinsel gelişme amacıyla kullanılabileceği açıklık kazanınca ortaya çıktı (Altick 1979: 227).

Sanatın gücü

Müzelerin eğitim kurumları haline gelmeleri çözümlenirken bir konunun daha ele alınması gerekir. Bu, ondokuzuncu yüzyılın sanatın uygarlaştırma ve insancıllaştırma gücüne duyulan inancıdır. Portre ressamı ve geleceğin Kraliyet Topluluğu Başkanı Martin Archer Shee, 1805’de “Sanat Üzerine Şiirler”inde birkaç konuyu dile getirmişti. Sanatlar ulusal zafer ve gurur araçları olarak ve uygarlaştırıcı, soylulaştırıcı bir etkiye sahip görülmüşlerdi. İş gücünün makinalaşması insanın insanlığına karşı bir tehdit olarak algılanmıştı, ancak sanatın bu durumu eski dengesine kavuşturacak gücü vardı (Minihan 1977: ix). Müzelerde geçirilen zamanın, toplumsal açıdan daha kabul edilebilir vatandaşlar olacak insanlığın “işlenmemiş, değersiz maden cevheri” (Minihan 1978: 227) üzerinde, sanatın daha seçici tüketicileri haline getirerek insancıllaştırıcı bir etkisi vardır.

1830’larda ve 1840’larda parlamentonun radikal milletvekilleri olan Joseph Hume, William Ewart ve Thomas Wyse öncülüğünde bir hareket insanların serbestçe izlemesi için sanat anıtları yapılması konusunda parlamentoya öneri verdi. 1841 Yılı Ulusal Anıtlar ve Sanat Yapıtları Seçilmiş Komitesi müzelerin “halkın ahlaki ve zihinsel gelişimi için birer araç olarak etkin olduklarını” gösteren kanıtlar topladı. Müze ve sanat galerilerinin rolleri ne kadar kavramsal olsa da buraları ziyaret eden insan sayısı yüksekti ve bu da etkili oluşlarının kanıtıydı. Belirli tarihlerde açık olan İngiliz Müzesi’ni 1841 yılında paskalyadan sonraki pazartesi günü

32.000 kişi ziyaret etti. Londra’daki müzelerin bu başarısını gören radikaller eyaletlerde de benzer bir başarı elde etmek istediler ve sonuçta ortaya nüfusu 10.000’in üzerinde olan belediyelere, pound başına 1/2 kuruşu aşmayan bir oranda finanse edilen ve giriş ücreti 1 kuruşu aşmayacak şekilde sanat ve bilim müzeleri olacak binalar yapma olanağını veren 1845 tarihli Müzeler Yasası çıktı (Cunninghan 1980: 105).

Çatışmalı bir dünyada yansız yerler

Müzeler ve galeriler kurulurken kaynak bulma sorunu ortaya çıktı. Makina Enstitülerinin yüksek amaçları olmasına, müzelerinin ve kütüphanelerinin uzun süreli eğitim girişimlerini göze almayı amaç edinmelerine karşın, bu yapıların pek çoğu uzun süre desteklenemedi. Eğitimli topluluklar da zaman içinde yoksullaştı ve başlattıkları müzelerin pek çoğu kent yetkililerince devralındı. Hem yerel hem de ulusal düzeyde kaynak kıtlığı vardı. Louvre’nin yeniden örgütlenmesiyle Fransa’da örneği verilen vizyon ve ona eşlik eden fon İngiltere’de tekrarlanamadı.

Ondokuzuncu yüzyıl boyunca sanata halktan kaynak sağlanması konusu ulusal değerler, endüstri toplumunun ve demokrasinin geleceği hakkındaki tartışmalardan ayrılamadı. Kimileri sanatı güç durumdaki üst sınıf kültürünün son sığınağı, kimileri de zenginle yoksul arasındaki geniş uçurumun üzerinde bir köprü olarak görüyordu. Daha faydacı bir tartışma, müzelerin, kütüphanelerin ve parkların içki tüketimini, suçu ve ihlalleri azaltacağını, bu nedenle de ulusal ekonomiye bir katkı olduğunu savunuyordu. Hızla artan endüstri nüfusunun eski sınıf çerçevesine uyup uymayacağı konusunda şüpheler vardı. Sanatsal kültür ve müzeler alt sınıflara üsttekilerin yüce amaçlarını öğretebilirdi. Sanat galerileri ve müzeler kitlelere “zevk” aşılayacaktı. Gizliden gizliye, beğenideki iyileşmenin ahlaki iyileşmeyle sonuçlanacağına inanılıyordu.

Kütüphaneler, müzeler ve parklar sınıfların halk içinde uyumla buluşabileceği yerler olarak görülüyordu. 1848’de Charles Kingsley, “İngiliz Müzesi İngiliz vatandaşlarının parasız girebilecekleri, zenginle yoksulun bir araya gelebileceği hemen hemen tek yer olduğu için orası gerçekten eşitlikçi bir yer; bu yüzden orayı seviyorum“ diyerek İngiliz Müzesi’ni övmüştü (Cunningham 1980: 106).

Hükümet, yıllar boyunca yavaş yavaş, kültür kurumlarının kamu kaynaklarıyla desteklenmesi gerektiği ve bu kurumların çeşitli işlevleri olduğu, ancak bir işlevlerinin de eğitimli ve uygar bir nüfusun oluşturulmasına anlamlı katkılarda bulunmak olduğu anlayışını kabul etmeye başladı.

Böylece ondokuzuncu yüzyılın başında müzeler hem orta sınıfa hem de işçi sınıfına kendini geliştirme fırsatı sunma gereğinin akılcı çözümleri olarak algılanmaya başladılar. Müzeler ve galeriler toplumun tüm sınıflarının boş zamanlarını verimli ve eğitime yönelik biçimde geçirebilecekleri yansız yerler olarak görülüyorlardı. Kimi kurumlar yetişkinlere konferans ve dersler, okul çocuklarına da okul ziyaretleri şeklinde öğrenim fırsatları sunuyorlardı; ancak bir müzenin ya da sanat galerisinin kurulmasını kendi başına bir eğitim hareketi olarak görüyorlardı.

3. ONDOKUZUNCU YÜZYILA İLİŞKİN OLGU İNCELEMELERİ

Müzelerin eğitim işlevi

Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında halk müzesi çağı başladı. Daha önce gördüğümüz gibi, pek çok kişi tarafından çok çeşitli düzeyde ve biçimde anlaşılıp yorumlanan eğitim müzelerin birincil işlevi olarak kabul ediliyordu. Müzelerin böylesine esaslı bir eğitim işlevini üstlenmeleri gereğinin altında yatan eğitim fırsatı eksikliğini anımsamak önemlidir. Çocuklar ve yetişkinler için eğitim sistemleri son derece sınırlıydı. Herkesin okula gitmesi fikri 1870‘lere kadar ileri sürülmüş değildi. Okula gitmenin olanaklı olduğu yerlerde de okula devam çoğu zaman düzensizdi (Lawson ve Silver 1973: 278), öğretim basit ve içerik zayıftı. Yüzyılın ortalarında Makina Enstitüleri etkilerini yitirmişlerdi ve birçok durumda yetişkinlere yönelik konferanslar düzensizleşmiş, müzeler ve koleksiyonlar dağılmıştı. Halk kütüphanelerinin büyümesi yavaştı ve 1869’da sadece otuz beş yer yerel kuruluşlar açmak için 1850 ve 1855 tarihli iki Halk Kütüphaneleri Yasası’ndan yararlandı (Lawson ve Silver 1973: 279).

Eğitimde kendini geliştiren az sayıdaki açılışlarla birlikte, müzeler, bireysel öğrenciyi geliştirecek ve toplumsal iyiliğe katkıda bulunacak öğrenme olanaklarının sunulduğu yerler olarak algılanıyorlardı. 1880’lerde ziyaretçilere yardım amacıyla bir “Müze Gezerken Akılda Tutulması Gereken Yararlı Kurallar” listesi yapıldı:

1. Çok fazla şey görmekten kaçının.

2. İyi görülen bir numunenin ya da nesnenin rastgele bulunan birçok numuneden daha iyi olduğunu unutmayın.

3. Bir müzeye girmeden önce kendinize özellikle neyi görmek istediğinizi sorun ve ilginizi büyük ölçüde bu numunelerle sınırlayın. Her odada özellikle neyin ilginç olduğunu sorun.

4. Numunelerin başlıca hedefinin öğretmek olduğunu unutmayın.

5. Yanınızda bir defter bulundurun ve izlenimlerinizi kaydedin, böylece sonraki ziyaretlerinizde bir öncekinde kaldığınız yerden devam edebilirsiniz.

6. Müzelerde gördüğünüz şeylere ilişkin izlenimlerinizi başkalarına da anlatın.

7. İlgi duyduğunuz özel konuya ilişkin teknik yayınlara sık sık başvurun.

8. En yakınınızdaki müzeyi düzenli olarak ziyaret edin ve bunun sizin için ileri bir kendi kendini eğitme okulu olmasını sağlayın.

9. Her gittiğinizde göreceğiniz yeni şeyler olduğunu unutmayın.

10. Herhangi bir şeyin özel koleksiyonunu yapın. Unutmayın ki, posta pulu koleksiyonunun birçok yararı vardır.

11. Müze çalışmalarının bazı özel konularını izleyin.

12. Yavaş yavaş bakın, yakından gözlemleyin, gördükleriniz üzerinde uzun uzun düşünün (Greenwood 1888: 388).

Aşağıdaki üç olgu incelemesi müzelerin eğitim potansiyelinin geliştirilmesini farklı yollarla göstermektedir.

Güney Kensington Müzesi

Birinci olgu incelemesi bir ulusal kuruluşun ziyaretçilerin gereksinimlerine nasıl öncelik tanıdığını göstermektedir. 1850’lerde Henry Cole, hem Uygulamalı Sanatlar Dairesi’nin (Ticaret Dairesi’nin bir parçasıydı ve daha sonra Bilim ve Sanat Dairesi oldu), hem de yeni Güney Kensington Müzesi’nin (sonradan adı Victoria ve Albert Müzesi olarak değişti) sorumlusuydu. Güney Kensington’daki müze, Dairenin müzelerin eğitim amacıyla kullanılması girişimlerinin en görüneni idi; ama Daire ülke çapında yerel müzeler, galeriler ve sanat okulları kurma çabalarına da katılıyordu (Minihan 1977: 108). Müzelerin kurulması, tüm sınıfların, “bütün çağların en yetkin çalışmalarında izi görülebilen ortak beğeni ilkeleri” olarak neyin betimlendiğini keşfedebilmelerinin yöntemi olarak görülüyordu. Uygulamalı Sanatlar Dairesi’nin ilk Rapor’u bunu şöyle belirtmektedir:

Gerçekten, bir müze, gençler gibi okula gitmesi beklenemeyecek olan yetişkinleri eğitmenin olasılıkla tek etkili aracını sunmaktadır; büyümüş bir insanı eğitme zorunluluğu çocuğu eğitmek kadar önemlidir. Bir Müze uygun düzenlemelerle en üst derecede eğitsel hale getirilebilir. Eğer konferanslarla bağlantılı kılınırsa, kullanımlarını ve uygulamalarını gösterecek araçlar edinilirse, Müze, işsiz güçsüzler için yalnızca aptalca bir yer olmaktan çıkıp herkes için etkileyici bir okul olmaya yönelmiş olur (Minihan: 1977: 112).

1851’deki Büyük Sergi’nin ardından Güney Kensington Müzesi açıldı. Müze başlangıcından itibaren eğitim amacıyla kullanıldı. Bir keresinde Prens Albert, geniş Güney Kensington bölgesini öğretici kolejlerin birleşimi için ve Kristal Saray’da temsil edilen bütün ilgi alanlarını içine alacak resimli koleksiyonları birleştirmek amacıyla kullanmayı istiyordu (Altick 1978: 498). İlk koleksiyonlar arasında Tasarım Okulu için alınanlar vardır ve okul ile müze yakından bağlantılıydı (Physick 1982: Şkl. 16).

Henry Cole halkın gereksinimlerini gözönüne alarak müzenin organizasyonunu yaptı. Giriş haftanın yarısında bedava, kalan günlerde 6 kuruş idi ve çalışan insanlara uygun olması için akşam saatleri de açık olduğu saatlere katıldı. Elektriğin henüz kullanılmadığı bir zamanda, iyice aydınlatılmış iç mekanlar başlı başına birer sergiydi. 1853 yılında tüm ziyaretçilerin % 30’unun müzenin akşam açık olduğu haftada 12 saat ziyaretlerini gerçekleştirdiğine dikkat çekildi (Hudson 1975: 70). Müzede ucuz kataloglar da bulunuyordu.

Bir müzede ilk kez inşa edilen bir dinlenme odası hazırlandı. Henry Cole, çalışan insanlarca kullanımını sağlamak için müzeyi barlara alternatif olarak sundu ve kafede içki satışlarının analizi yoluyla bu rolün oynandığını gösterdi. Cole’e göre, müzenin ziyaretçilerinin kanaatkarlığı, halkı müzelerden uzak tutma nedeni olarak sıkça öne sürülen sarhoşluk şeytanını alt etmek için yeterliydi (Altick 1978: 498: 500).

Müze, koleksiyonlarını olabildiğince kullanılabilir kıldı. Yerel sanat okulları malzemeleri iki aya kadar ödünç alabiliyor ve kopya edilmiş malzemeleri Daireye maliyetinin yarısı fiyatına satın alabiliyordu. 1855’de “yaklaşık 400 numuneden oluşan ve merkezi müzenin her bölümünü temsil eden” bir dolaşan müze oluşturuldu. Bunun amacı “Londra Müzesi’ndeki örnekleri taşra kentlerine getirerek oralardaki sanat yapımlarını geliştirmekti.” 1856’nın başında Birmingham, Nothingham, Macclestield, Norwich ve Leeds’deki sergileri 55.000’in üzerinde insan görmüştü (Minihan 1977: 114).

Yönetim açısından müze, başlangıcından itibaren ülkenin eğitim yapılarına yakından bağlıydı: 1856’da Bilim ve Sanat Dairesi (ilk yönetim), Eğitim Konseyi Komitesi’ne nakledildi. 1899’da İngiltere ve Galler için bir Eğitim Kurulu’nun oluşturulmasıyla müzenin denetimi bu kurula geçti ve 1944’de önce Eğitim Dairesi’ne, sonra da Eğitim ve Bilim Dairesi’ne geçene kadar kurulda kaldı (Smytle 1966: 27). Müze şu anda bağımsız mütevelli statüsündedir.

Henry Cole’nin yönetimindeki Güney Kensington Müzesi, bilgili ve aydın bir yaklaşımın kaynaklar ve olanaklar açan işlem ve süreçler yaratabileceğini göstermektedir. Aynı dönemde İngiliz Müzesi gazla aydınlatmanın sergilenen maddelere zarar vereceği gerekçesiyle akşamları açılmıyordu (Hudson 1975: 70). Çalışan insanların Ulusal Galeri’de en azından bir süre içeri alınmaması isteniyordu; çünkü bir yandan kalabalıkların çıkardığı “saf olmayan hayvansal ve amonyaklı gaz kütlesi” resimlerin yüzeyinde yoğunlaşarak bunlara zarar veriyordu, bir yandan da bu eğitimsiz ve kaba insanlar büyük olasılıkla resimlerin değerini anlayamayacak ve anlayabilecek olanları da engelleyecekti (Altick 1978: 501). Henry Cole’nin koruma sorununa bulduğu çözüm resimleri sırlamaktı.

Thomas Horsfall ve müzesi

İkinci olgu incelemesi, küçük bir müzede, sergilerin ziyaretçilerin deneyimiyle gerçek bağlantılar kurulacak biçimde nasıl düzenlendiğini göstermektedir. 1884’de Queen’s Park’da Manchester’in ilk sanat galerisi açıldı ve işçi sınıfının eğitimi konusunda bir deney başladı. Yerel bir tüccar ve hayırsever olan Thomas Horsfall (18411932) bir Sanat Müzesi ve bir okul ödünç verme sistemi fikrini ortaya attı ve bunu The Manchester Guardian’a yazdığı bir mektupta açıkladı.

Horsfall’ın çalışmaları Henry Cole’ninkinden farklı bir perspektiftedir; Horsfall koleksiyonların düzenlenmesini maddesel malların üretici ya da tasarımcısına değil tüketicisine göre yaptı. Güney Kensington Müzesi görkemli brokarların ve kuyumcuların harika eserlerinin örneklerini sanat eserlerinin üreticilerine (sanat ve tasarım öğrencilerine) sunarken, Sanat Müzesi eserlerinin tüketicisinin (sıradan çalışan insanlar) ilgisini çekmek için sıradan günlük nesneleri sergiledi. Sanat Müzesi’nin hedefi halkın zevkini geliştirmek ve güzellik standartlarını yükseltmekti, böylece insanlar kendi çevrelerini geliştirebilecek ve daha değerli yaşamlar sürdürebileceklerdi (Mac Donald 1986: 124). Horsfall, çalışan sınıflara eğitimin ancak resimler ve nesneler yoluyla verilebileceğine inanıyordu.

Sanat Müzesi’nde bu, elle yoklama serimlerinin çevresinde dolaşarak başarılacaktı.

William Morris, evlerin nasıl ucuz ama zevkli şekilde döşenebileceğini çalışan sınıfa göstermek için tasarlanan iki “model oda” tasarladı ve döşedi (Mac Donald 1986: 123). Başlangıçta oda bir işçi kulübesi olacaktı, ama bunun küçük bir eve dönüştürülmesi gerekti; çünkü Morris bir işçinin kazandığı parayla hiçbir şey yapılamayacağını söylemişti (Mac Donald 1986: 125). Oda öyle düzenlendi ki ziyaretçiler içinde gezebiliyordu ve eşyaların fiyatları üzerindeki etiketlerde yazıyordu.

İnsanlar eşyalara dokunabiliyorlardı. Arkeolog Flinders Petrie’nin dediği gibi, “bırakın insanlar nesneleri ellesinler, bu onlara çok iyi gelir” (Mac Donald 1986: 126).

Horsfall’ın sergisini tasarlarken aklında bulunan özel ziyaretçi, haftada 30 şilin kazanan işçiydi. Morris’in odayı ilk döşediğinde çıkan maliyet ise 73 sterlindi ve bu çok yüksekti. Odalar başarılı olmadı ve değiştirildi. Bu arada, 1855’de koleksiyonlar Mancester’in kötü ün salmış bir kenar semtindeki Ancoats Salonu’na taşındı. William Morris ayrıldıktan sonra yeni bir sergide daha ucuz mobilyalar kullanıldı. Ziyaretçilerin gördüklerine dayanarak mobilya yapmaları özendirildi ve oyma sergilerinin etiketlerinde marangozluk sınıfları tanıtıldı. Odaların birinde basit bir giysi sergilendi ve müze kitapçığında komitenin giysinin kağıttan patronlarını iki kuruşa vereceği duyuruldu. Projeksiyonlu konferanslar verildi ve kille model çıkarma, çizim dersleri de verildi (Chadwich 1983: 60). 1902’de çocuklarla çalışacak özel bir öğretmen atandı (Anon 19012: 171).

Müzenin ziyaretçileri, açıkça, “müzenin kendileri için yaratıldığı ağır el işçisi ve ailesiydi” (Mac Donald 1986: 128). Belli bir hedef kitlesi olan ve sergilerini dokunma deneyimi de dahil olmak üzere bu kitlenin özelliklerini araştırarak tasarlayan bir müze görmek bugün ilginçtir. Ayrıca, deneyimleri için serimlerin müzede ya da başka bir yerde sunulan veya evde yürütülecek eğitim izleme yaşantılarına bir kaynak olarak nasıl kullanıldıklarını görmek de aydınlatıcıdır. Eğitim fırsatları, etiketlerde ve el kitaplarında belirtilerek ziyaretçilere açıkça açıklanmaktadır.

Haslemere’deki eğitim müzesi

Üçüncü olgu incelemesi küçük bir müzede çocuklara nasıl belirli bir eğitim sunulduğunu göstermektedir. Sör Jonathan Hutchinson 1888’de

İnval’da küçük bir müze ve 1895’de Haslemere’de ikinci daha büyük bir müze kurdu. Hutchison ateşli bir eğitimciydi ve “tüm kentlerde ve büyük köylerde” müzelerde nesne koleksiyonları yapılmasını öneriyordu. Bir eğitim müzesinin amacının derlemekten çok eğitmek olması gerektiğini düşünüyordu. Bir arkadaşı onu şöyle betimlemişti:

Hutchinson hem gözle hem de çapraz soru sorma yoluyla tarafsız öğretim ve öğrenime yürekten inanıyordu. Bir çiçeği ele alır, onda duymak ve görmek isteyen herkes için hem dünyevi hem de kutsal dersler bulurdu (Swantan 1947: 5).

Hutchinson nesnelerden öğrenmenin değerine içtenlikle inanıyordu ve eğitim nesneleri koleksiyonları içeren müzelerin kurulması ve herkese açılması gerektiğini düşünüyordu:

Tüm nesnelerin ayrıntılı etiketleri olmalı ve fotograflar ile çizimler bu etiketlere en uygun şekilde yardım etmeli, böylece müze okuyabilenler için zengin resimli bir kitap olacaktır. Müze öğretmenlerin yılda bir kez tatil gezmesi olarak değil, sık sık ve en ciddi çalışma yöntemi olarak öğrencilerini getirecekleri bir yer olacaktır. Bu gerçekleşene kadar müzeler doğru yerlerini alamazlar. Bu ayrıca doğa bilimlerinin gençler için daha çekici olmasını ve bilginin kolayca alınıp tutulmasını sağlar (Swanson 1947: 7).

Hutchinson’un ilk müzesi evindeki kereste ambarından bozma bir yerdi. Bir uzam, ahşap duvarların dikey çizgilerle boyandığı, her bölümün jeolojik zaman diliminde 1 milyon yılı temsil ettiği bir “zaman için uzam” galerisinden ibaretti. Bölmelerin altındaki raflar etiketleriyle birlikte uygun bir biçimde düzenlenen örnekleri tutuyordu ve ilişkili resimli malzeme de duvarlarda serimleniyordu. Benzer bölmelerle tarihsel dönemler karşıki duvarda temsil edilmişti. Diğer galeriler, canlı maddeleri, bitkileri, mantarları ve hem karada hem suda yaşayan hayvanları vurgulayarak çeşitli doğal numuneleri içeriyordu (Swanton 1947: 8). Etiketler matbaası olan genç yiğeni tarafından basılıyordu ve ailenin her üyesi müzenin bölümlerinden birine bakıyordu.

İkinci müze, bir “zaman için uzam” galerisi, bir kitap odası, bir resim ve portre odası ile birlikte daha geniş bir müzeydi. Hutchinson koleksiyonları kendisi satın almıştı; fakat isteyen herkes gelip koleksiyonları düzenlemeye ve etiketlemeye yardımcı olmaya, eğer dilerse koleksiyonlara ve özellikle geçici sergilere katkıda bulunmaya davet edilmişti. Arkadaşlara ve komşulara pazar öğleden sonraları gösterilere katılmaları ya da 15 dakikalık kısa konuşmalar yapmaları için rica ediliyordu. Bir ‘eğitim müzesi’ “kendileri hiçbir zaman koleksiyoncu olmayacak ya da herhangi bir özgün çalışmaya girişmeyecek yüzbinlere bilgi elde etme araçları sağlamayı amaç edinmelidir” (Swanton 1947: 14).

40

1897’de bir müze uzmanı, E. W. Swanton, “zaman için uzam” yöntemini elde tutarken, yerel öğretmenleri hoşnut etmek için koleksiyonları daha sistemli biçimde sergilemeyi kararlaştırdı ve bunu hemen yaptı. 1898 baharında yerel okullardan gelen çocukların doğa tarihinde parasız öğretim almaları için düzenlemeler yapıldı. 70100 kişiden oluşan büyük gruplar müzeye geldiler ve müze uzmanını dinlemek üzere galerilerin ortasındaki bambu peykelere oturdular. İlk günlerde öğretmen gruplarla birlikte kalmıyordu. Dokunmaları ve gözlemlemeleri için çocuklar numunelerin ve resimlerin çevresinde dolaştılar. 1904’de özel bir sınıf inşa edildi.

Zaman geçtikçe müzenin popüler bir özelliği “nesnel sınav”ın geliştirilmesiydi. Hutchinson “nesnel” sözcüğüyle “şeylerin denetlenmesi, kimliklenmesi ve betimlenmesi”ni kastediyordu ve hiç kimsenin nesneleri daha önce incelemeden ve ellemeden nesnel bir sınavdan geçemeyeceğini savunuyordu. 1899’da ilk sınav yapıldı. 10 takımda 20 soru oluşturuldu, kitapçıklarda basıldı ve her kitapçık sınavdan önce 1 kuruşa satıldı. Adaylar için yaş sınırı 18 idi. Adaylara, içinde sadece müzede çalışmanın değil, okumanın, anababalara ve arkadaşlara sormanın, ansiklopedilere başvurmanın da olduğu iki aylık bir hazırlanma süresi tanındı. Sınav sırasında her adaya sadece 20 soruluk bir takım sorulacaktı, ama takımı değiştirme olanağı vardı. Ek olarak, hazırlanma süresinde seçilmiş nesneler (145 numune ve 75 portre) müzede serimlendi ve adaya bunlardan herhangi biri sorulabiliyordu. İlk sınava 92 çocuk girdi ve 48’i ödül olarak bir kitap kazanarak sınavı geçti.

Bu sınav yüksek derecede yapılanmış ve karmaşık bir olaydı ve önemli bir organizasyon olarak görülmelidir. Her yıl yapılmıyordu; diğer müzelerin kimi müze uzmanları sınavın çok zaman harcadığını belirttiler. Yanıtlama zamanını kısaltmak için sorular çok gerçekçi olarak düzenlendi ve tek sözcüklü yanıtlar istendi. Çocuklara sunulan nesnelerin kimliklenmesinde yine kısa, tek sözcüklü yanıtlar beklendi. Bütün yanıtlarda değil ama kuşkusuz ilk soruların bazılarında yanıtlar nesnelerin yakından gözlemlenmesine bağlıydı; örneğin, “sizce müzedeki en güzel üç kuş hangisidir?” gibi bir soru çocukları Kuş Galerisi’ne yöneltecek biçimde tasarlanmıştı.

Her ne kadar Swanton (1947: 39) soruların bazı kusurlarını gösterdiyse de, sistem, eğitsel bir deney olarak diğer müzelerin ilgisini çekmişti ve bunu bazı müzeler de denediler. Sistem 1937’de hâlâ yürürlükteydi; o tarihte The Times’de nesneleri inceleyen çocukların fotograflarının da bulunduğu “Şeylerden Öğrenme” başlıklı bir makalede betimlenmişti (Swanton 1947: 44). Böylece Haslemere Müzesi Victoria dönemi sınıflarında çok önemli olan nesneden öğrenme fikrini getirmişti.

Haslemere’de, belki ilk kez, çocukların öğrenmesini yapılaştırmada yazılı malzemelerin kullanımını da gözlemleyebiliriz. Bu, çok tartışılan müze çalışma sayfalarının kökenlerinden biri midir? Nesnel sınavı, bölünmüş ve aşırı mekanik olarak bizim Plowdensonrası konumumuzdan değerlendirmek kolaydır; fakat ondokuzuncu yüzyılın sonundan İkinci Dünya Savaşı’nın başlarına uzanan müze eğitimi yöntemlerinde kırk yıllık bir deneyim olarak önemli bir anlamı vardır.

Bu üç olgu incelemesi, müzelerin hem yaşlı hem genç ziyaretçileriyle ilişki kurma olanaklarının araştırıldığı birtakım yolları göstermektedir. Bu araştırmalar, müzenin genel atmosferi ve halka sağladığı kolaylıklar, sergileme fikirlerinin ve yöntemlerinin uygunluğu, hem çocuklar hem yetişkinler için özel eğitim programları ögelerini içermektedir. Ondokuzuncu yüzyılın sonunda müzelerin eğitim işlevi sorgusuz sualsiz kabul edildi ve bu eğitim işlevi müzelerin çalışmalarına yaygınlaştırıldı. Her ne kadar bütün müzeler en yüksek standartlara ulaşamadılarsa da, müzelere ilişkin çağdaş bir rapordaki bir yorum önemli politika yapıcılarından birinin bakış açısını ortaya koymaktadır:

Şehir müzesi bölgedeki bütün bilim öğrencilerinin ve öğretmenlerinin yardım almak için doğal olarak gidebileceği bir yer olmalıdır. Gerçek öğrencilere her türlü kolaylık ve teşvik sağlanmalıdır ve öğretmenler için ödünç verilecek koleksiyonlar hazırlanmalıdır. Bütün yeterli eğitim sistemlerinde müzelerin pratik değeri genel halk tarafından henüz anlaşılmamıştır. Bu kurumların pek çoğu şimdiye kadar oyuncak ve hobi olmaktan öteye geçememiştir ve tümüyle yeniden örgütlenmeleri gerekmektedir (British Association 1888: 131).

4. İLERİ VE GERİ GİDİŞLER

Yeni bakış açıları

Ondokuzuncu yüzyıl boyunca, müzenin başlıca görevi eğitim oldu.

İdeal müze, “ileri düzeyde kendi kendini eğitme okulu” ve öğretmenlerin “yardım etmek için doğal olarak gidecekleri” bir yer olarak görülüyordu. Pek çok müze ve galeri bu ideali başaramamışsa da, bu çok tutulan bir görüştü. Entellektüel ve siyasal yaşamın pek çok alanındaki ondokuzuncu yüzyıl düşünürlerinin güçlü bir biçimde tuttukları bu görüş 1920’lerde tehdit altına girdi. Yeni kuşak müze uzmanları müzelerin halk tarafından kullanılmasından çok koleksiyonların toplanmasıyla ilgileniyordu. Mesleki açıdan dıştan çok iç vurgulanıyordu. Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra müzelerin eğitim yapılarıyla bağ kurma ve kaynak bulma önerilerine Müzeler Birliği ve öndegelen pek çok müze uzmanı şiddetle karşı koydu. Ondokuzuncu yüzyıl boyunca fikirleri ve inançları unutulmuş olan, müzelerin eğitim görevini üstün tutan bir ya da iki kişi, yüzyıl sona ererken ortaya çıkan müzelerde eğitim yöntemlerinin geliştirilmesini desteklemek için yaşamlarının sonuna kadar şevkle ve başarıyla kampanyalarına devam ettiler.

Ondokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru eğitim olanaklarındaki ve öğretim metodolojilerindeki değişiklikler, müzelerle okullar arasındaki ilişkilerin gelişmesini sağladı. 1870 İlköğretim Yasası, eğitimin bütün çocuklar için önemli olduğunu belirledi. Ülke çapında bir okul kurulları sistemi kuruldu, müfredat ve öğretim yöntemleri tartışma ve inceleme konusu oldu. Müzelerin özel önemi, sadece okul programlarında değil, eğitim ilkeleriyle ilgili yazılarda da öne çıkarılan nesne dersinin vurgulanması oldu (Lawson & Silver 1973: 331). Üzerinde çalışılacak nesne gereksinimi kişisel ya da okula ait koleksiyonlardan giderilebiliyordu, ancak yerel müze de açık bir malzeme kaynağıydı (Smythe 1966: 8). Müze eğitimindeki gelişmeler iki koldan gerçekleşti: Müze içinde öğretim ve nesnelerin okullara gönderilmesi için ödünç verme servislerinin yaratılması.

Nesne öğretimi

Nesneyle ders yapmak ondokuzuncu yüzyılda eğitimin en büyük özelliğiydi (Lawson ve Silver 1973: 248). Nesne öğretiminin amaçları çocuğa sadece veri ya da bilgi vermek yerine, çocuğun bütün bilgi edinme yeteneklerini geliştirmekti (Calkins 1880: 169). Nesnelerden öğrenme duyu algılarını geliştirecek, bu da düşünme ve yargılama yetenekleriyle birleşerek çocuğu varolan bilgi ve yeteneklerine dayanan uygun etkinliğe yönlendirecekti. Eğitim Konseyi Komitesinin Raporu (189495), nesne öğretiminin kullanıldığı okullarda iki tür öğretimin birbirinden ayrıldığına, aksi halde karışıklıklar olduğuna dikkat çekti. Bunlar, “Nesnenin kendisinin gözlemlenmesi” ve “Nesne hakkında bilgi verilmesi”ydi. Raporda şöyle deniyordu:

Nesne Öğretimi araştırmacının gözlemle ve deneyle bilgi kazanmasını sağlar; öğrencinin duyuları yoluyla bilgisine eklemede bulunması için ona bir nesne sunulmadığı takdirde nesne öğretimi olmaz. Nesne öğretiminde dersin ilgi odağı nesnenin kendisi olmalıdır (Smythe 1966: 7).

Çağdaş bir yazar şöyle demektedir: “Nesne öğretimi duyu algılarıyla başlayan ve gözlemleme ve düşünmeyle devam eden gelişme sayesinde öğrenicinin zihnini şeyler ve eylemlerle ilgili önemli olguları ve bunların yazılı ve sözlü dille ilişkilerini anlamaya hazırlar” (Calkins 1880). Bu yazar, bu fikirleri bir yandan Rousseau, Pestalozzi ve Frobel’in çocuk merkezli ilerici kuramları içine, öte yandan da bilgiyi ve bilimsel düşünceyi geliştirmek için, alınan görüşten çok maddesel dünyanın kullanılması gerektiğini vurgulayan onyedinci yüzyıl filozofları Bacon ve Comenius’un bağlamına yerleştirmektedir. Calkins, Bacon’dan şunu aktarmaktadır:

Doğanın hizmetkârı ve yorumcusu olan insan, doğanın akışını gerçek ya da düşüncede ancak ve ancak gözlemlediği kadar anlayabilir ve yapabilir; bunun ötesinde ne bir şey bilir, ne de bir şey yapabilir.

Calkins, Comenius’dan da şunu aktarmaktadır: “Öğrenim, eğer yöntem doğanın akışını izlerse başarılı olur. Öğrenim, şeylerin sözel betimlemesiyle değil gerçek incelemeyle başlamalıdır. Gerçekten görünen şey belleğe yüz kere yinelenen bir betimelemeden daha hızlı yerleşir.”

Bacon ve Comenius’a gönderme yapan ikinci bir çağdaş yazar da Berlin Kız Lisesi müdürüdür. Comenius’dan bir alıntı yapmıştır: “İnsan önce duyularını kullanır, daha sonra belleğini, ardından anlayışını, en son olarak da yargısını” (Busse 1880). Bu yazar da Bacon ve Comenius’u Rousseau, Pestalozzi ve Frobel’e bağlayan bir çizgi çizmektedir.

Gerçek dünyadan ve gerçek nesnelerden öğrenilen değerler aslında onyedinci yüzyıldan önce, Ortaçağda yazan Aquinas tarafından vurgulanmıştır: “İnsanın duyular yoluyla zekaya ulaşması doğaldır. Çünkü bütün bilgilerimizin başlangıcı duyulardadır” ve “ruhsal amaçlar kimi bedensel benzerliklere bağlanmazlarsa ruhtan kolaylıkla kaçarlar, çünkü insanın anlayışı duyular açısından daha güçlüdür.” Aquinas’ın “duyular”dan kastı gerçek, somut, maddesel dünyadır. Aquinas’a göre somut kavramların tam olarak anlaşılmaları için maddesel deneyime dayandırılmaları gerekir (HooperGreenhill 1988c).

Bu nedenle, nesnelerin öğrenme sürecinin bir parçası olarak kullanılması öğretimin ve öğrenmenin geleneğine ve uzun tarihçesine yerleşebilir. Ondokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında nesne öğretimi okullarda yaygındı ve o zamanlar önerilen nesne öğretimi yöntemlerinin pek çoğu bugün kullanılanlara benzerdi. Anlaşılması istenen nesnelerin, ilk olarak duyuların aracılığıyla, ikinci olarak önceden bilinen şeylerle ilişki içinde, üçüncü olarak kavramak ve anlamakla, son olarak da eleştirel olarak ele almak üzere sunulmasıyla ilgili öneriler zamanın sınamasından geçmiştir.

Okullarda nesne öğretimi ondokuzuncu yüzyılın sonunda, şaşırtıcı bir biçimde, okulların müzelere düzenli ziyaretler yapmaya başlamasıyla azalma eğilimine girmiştir. O zamandan beri, nesne öğretimi mekanik ve itibar edilmeyen rutin öğrenme sisteminin bir parçası olarak görüldüğü için kötü bir durumdadır. Öğretmenlere tam olarak ne yapacaklarını gösteren sonsuz sayıda nesne öğretimi ders kitabı üretimi ve sonuçlara göre ödeme sistemi, öğretimin kötüleşmesine şüphesiz farklı şekillerde yardım etmiştir. Ne var ki, temel ilkeler sağlamdır ve öğrenmede ve öğretimde nesnelerin kullanımına ilgi gösterilmesi, müzelerin eğitim kurumları olarak algılanması üzerinde derin bir etki yaratmıştır.

Müzelere okul ziyaretleri

Müzelere düzenli okul ziyaretleri, müzelerin kurulmasıyla başlamıştır. Daha önce gördüğümüz gibi, hem Norwich’de (Frostick 1988) hem de Scarborough’da (Stephans ve Roderick 1983: 32) çocuklar öğretmenleri tarafından okul ziyaretlerine götürülmüştü. Ancak bir müze ziyaretinin eğitim değeri olup olmadığı başlangıçta çok açık değildi. Pestalozzi yöntemi öğrencilerin deneyimlerini genişletmeyi savunsa da, geleneksel öğretim her zaman sınıfın içindeydi. 1895’de Thomas Horsfall ve Manchester Sanat Müzesi Komitesi’nin çabaları, müzelere ziyaretleri eğitim etkinlikleri olarak dikkate alan okul yasasının benimsenmesine neden olmuştur (Haward 1918: 35):

Okul saatleri içinde uygun rehberlikle müzelere, sanat galerisine ve Daire tarafından eğitim değeri onaylanmış diğer kurumlara yapılan ziyaretler derse devam olarak kabul edilebilir; ancak aynı okul yılı içinde herhangi bir öğrenci için bu gidişlerin sayısı yirmiyi aşmamalıdır ve bu gibi ziyaretler için genel düzenlemeler müfettişin onayına sunulmalıdır (Symthe’den alıntı 1966: 11).

İki yıl sonra, çocuklarla çalışacak uzman bir kişinin bulunması koşuluyla, bu ziyaretlerin desteklenmesi tavsiye edilmiştir. 1899’da Kennington’daki St. Mark okulunun kız öğrencileri, Tate Galerisi’ne, Kule’ye, Westminster Manastırı’na ve Kensington Sarayı’na götürülmüştür (Lawson ve Silver 1973: 381).

Müzede çocuklara kimin eğitim verebileceği sorusu ortaya çıktı. Öğretmenler bunun koleksiyonu bilen müze personeli tarafından yapılması gerektiğini düşünürken, müze uzmanları bunu yeterince yapacak bilgileri de, zamanları da olmadığını söylüyorlardı. Bu konu, müzenin eğitim işlevi sorusunu yeni bir biçimde gündeme getirdi. Yeni kurulan Müzeler Birliği bu konuyu uzun uzun tartıştı ve çeşitli görüşler dile getirdi. Örneğin E.R. Lankester şöyle demişti:

Müzelerdeki koleksiyonların sunduğu öğretimin ve ilginin özel olarak çocukların zihinlerine uyacak bir yapıda olmadığı inancımı bir kez daha üzerinde durarak ifade etmek istiyorum. Çocukların müzeye, ancak çok kısa süreliğine ve özel bir ödül olarak götürülmelerinin uygun olacağını düşünüyorum.

E. Howart ise, “şahsen ben bütün taşra müzelerinin en kısa sürede eğitim kurumlarının yönetimi altına girmelerini ve ilk ve orta okullardaki öğretimle uyumlu biçimde yönetilmelerini içtenlikle umut ediyorum” demiştir (Smythe 1966: 4).

Bir müze öğretmeni sağlamanın bir çözümü, ders veren bir müze görevlisinin harcadığı zamanı kapatacak bir müze asistanının maliyetini karşılamak üzere eğitim komitelerinin müzeye para yardımında bulunmasıydı. Bir başka olasılık da, eğitim komitesinin müzede çalışacak özel nitelikli bir öğretmen atamasıydı. Çok çeşitli ve çoğu zaman geçici çözümler denendi, ama genel bir model ortaya çıkmadı.

Okullara ödünç verme hizmetleri

Müzelerde okul çocuklarına ders verilmesinin dayandırılacağı yapıların kurulması zorsa da, okullara ödünç verme hizmetlerinin geliştirilmesi daha uygundu; bunun nedeni belki de, okullara göndermek için nesnelerden bir koleksiyon oluşturmanın, öğretim randevuları, metodolojiler ve eğitimle uğraşmaktan daha kolay olmasıydı. Victoria ve Albert Müzesi’nin ödünç verme bölümünün 1804’den beri çalışıyor olmasına karşın, okullara malzeme gönderen ilk müzeler arasında Liverpool (1884), Sheffield (1891) ve Ancoats Müzesi vardı (Chadwick 1983: 60). Henry Higgins’in başkanı olduğu yeni kurulmuş Müzeler Birliği’nin 1889’daki hedeflerinden biri “okullara gönderilmek üzere küçük eğitim koleksiyonlarının [müzelerce] hazırlanmasıydı” (Rosse Reyasu 1963: 288; Lewis 1989: 10).

İlk ödünç verme hizmeti Henry Higgins tarafından Liverpool’da gerçekleştirildi. Higgins birkaç yerel toplulukta görev yapmıştı, eski bir okul müfettişiydi ve 1889’da Müzeler Birliği’nin ilk başkanı olarak seçilmişti. 1883’de müze alt komitesi adına Liverpool Okul Kuruluna yazdığı mektupta çeşitli ilköğretim okullarına yararlı kopya numuneler göndermeyi önermişti. Bu, okul müzeleri kurulmasını amaçlayan uzun vadeli bir girişimdi Okul Kurulundan gelen yanıt, belirli dersler için ödünç alınabilecek bir uygun nesneler koleksiyonunun daha yararlı olacağını öne sürüyordu. Higgins 106 okulla bağlantı kurdu ve en iyi yöntemin tartışılması için öğretmenler bir akşam toplantısına çağrıldı. Sonraki yıl 64 okulun katılımıyla bir ödünç verme servisi kuruldu. Dağıtımı bir Koli Defteri’ne kaydeden ve öğretmenlerden bir makbuz imzalamasını isteyen bir ödünç verme görevlisi, bir müze karavanıyla okullara ödünç verme kutuları dağıtıyordu. Öğretmenler, numunelerle öğretim yapmanın çok tutulduğunu ve bu derslere katılımın yüksek olduğunu bildiriyorlardı. Kentin yoksul kesimlerinde, numunelerin derslere katılımı oldukça arttırdığı belirtiliyordu (Chard 1890: 5758).

Ödünç verme hizmeti tasarımının ardında yatan eğitim ilkeleri önemlidir. Higgins Pestalozzi’nin öğrencisiydi ve onun çocukmerkezli ilkelerini izledi: “Gezici müzenin amacı öğretimde olduğu gibi öğretmek değildir; gözlemleme alışkanlığıyla kazanılan mutluluk örneğindeki gibi olguların kafalara sokulması da değildir.”

Ödünç verme hizmetlerine uygun numune türleri hakkında Higgins şunları yazmıştır:

Nesne dersleri için önerilen numuneler pahalı, ender bulunan malzemeler değildir, ancak her biri iyi durumda ve türünün en iyisi olmalıdır; büyüklük uygunsa 1520 cm. olmalıdır ve malzeme aşırı kırılgan olmamalıdır; ancak çocukların tutarken dikkatli ve ilgili davranması gereken malzemelerin seçilmesi daha iyi olur.

Numunelerin değeri konusunda:

Bir maden ya da deniz kabuğu gibi önemli bir değere sahip bir numune öğrenciler arasında dolaştırılır, tutulmasına ve yakından bakılmasına izin verilirse, yalnızca öğretmene, materyalin coğrafi dağılımı, doğadaki yeri ve ekonomik uygulamaları hakkında bilgi vermekte yardımcı olmayacak, aynı zamanda güzel, az rastlanır nesnenin kendisi de kesinlikle inanıyorum ki öğrencilerin bazıları üzerinde ahlaki ve hassaslaştırıcı bir etki bırakacaktır.

Numunelerin kullanımı konusunda ise:

Olası bir durumda numuneye gösterilen ilgi insancıllaştırılmalı, insanla, tarihiyle, gereksinimleriyle, keşifleriyle, zevkleriyle ilişkilendirilmelidir (Chard 1890: 603).

Liverpoool örneği diğer yerlerde de izlenmiştir. Sheffield Müzesi Liverpool modeline dayanan ve Liverpool’dakilerle aynı işbirliği özelliklerini taşıyan bir ödünç verme sistemi kurmuştur. 1897’de Higgins’in eski bir meslekdaşı olan Elijah Howarth ödünç verme dolaplarının hazırlanması için yerel Öğretmenler Locası’yla birlikte çalışıyordu. Müze numuneleri veriyor, Öğretmenler Locası dolaplar için yapılan masrafları karşılıyordu. Howarth’ın güçlü eğitim görüşleri vardı ve şöyle demişti: “Genç insanlara, bir erkek ya da kız çocuğuna müzede ya da okulda birşey gösterecekseniz bu en iyisi olmalıdır; böylece tam olarak ne olduğunu öğrenebilirler” (Howarth 1918: 8). Bu ilk iki örnek etkili oldu ve diğer yerlerde de ödünç verme servisleri kurulmaya başlandı.

Ulusal müzeler

Hükümet desteğinin ve ilgisinin etkin savunucularından olan Lord Sudley’in başında bulunduğu ulusal müzelerde eğitim farklı bir biçimde gelişti. Sudley’in amaçlarından biri, “müzelerimizin ve galerilerimizin okullarımızın çalışmalarını tamamlaması ve ulusun eğitim donanımının bu iki parçasının uyumlu bir bütün haline getirilmesi gerektiği” idi (Sudely 1913: 1219)

Sudley, “müzelerin ve galerilerin korkunç ve zekadan yoksun çöller gibi görülmek yerine, halkın neşeli ve ilginç bilgi elde etmekten emin olarak memnuniyet ve minnettarlıkla başvurabilecekleri ilgi çekici yerler olarak kabul edilmesi için” (Sudely 1912: 27) kamu hizmetlerine daha fazla özen gösterilmesini önermiştir. Müzelerde fotograf ve kartların satılması için baskı yapmıştır, ancak çabalarının asıl itici gücü rehber konferansçıların oluşturulması içindi. The Times gazetesine mektuplar yazmış, konu çeşitli makalelerde ele alınmış ve 1913’de Lordlar Kamarasında tartışılmıştı. Glasgow Herald’ın yazarlarından biri 1910’da genel halk ve okul çocukları için benzer programların New York Metropolitan Müzesi’nde son iki yıldır ve Boston Müzesi’nde daha uzun bir süredir uygulanmakta olduğuna dikkat çekmiştir (Anon, 1913: 11).

Lord Sudley’in çalışmalarının bir sonucu olarak kimi ulusal müzelerde gelişmeler görülmüştü. Hükümetin desteği ve yardımıyla İngiliz Müzesi 1911’de Cecil Hallet’ı rehber öğretmen olarak atamıştı. Hallet, hafta içinde hergün saat 12’de ve 15’de ve diğer zamanlarda yapılan düzenlemelere göre otuza yakın gruba parasız konuşmalar yapmıştı (Hallet 1913: 445).Bu uygulama tutulunca, iki yıl sonra bir öğretmen daha atanmıştı. Doğa Tarihi Müzesi de 1912’de aynı yolu izlemişti. Kasım 1913’de Victoria ve Albert Müzesi’nde bir rehber öğretmen göreve atanmış ve Şubat 1914’de 60.000 kişinin hizmetten yararlandığı bildirilmişti. 1914 Nisanına kadar Tate Galerisi, Wallece Koleksiyonu ve Ulusal Galeri de rehber öğretmenler atamıştı.

Savaşın patlak vermesiyle birlikte Sudley’in çalışmaları aksamıştır, ancak Sudley yeniden başladığı çalışmalarını 1922 yılında ölene kadar sürdürmüştür. Museum Journal’de Sudley için çıkan ölüm ilanında şöyle denmektedir:

Müze hareketi büyük bir kaybın açısını çekmektedir. Son oniki yıl boyunca [Sudley’in] başlıca kaygısı müzeleri ve sanat galerilerini ülke çapında eğitimsel ve yükseltici birer kuvvet yapmak için onları sevdirmek oldu. Bu amaçla çalışan Sudley ölümcül bir kayıtsızlıkla ve görüş yoksunluğuyla karşılaştı.

Birinci Dünya Savaşı’nın etkileri

Birinci Dünya Savaşı müzelerin çalışmalarını sergiler ve okullara verilen hizmetler açısından etkiledi. Savaştan hemen önceki yıllar ve savaş yılları boyunca sergilerin eğitim potansiyeli oldukça özel biçimlerde kullanıldı. O sıralarda sağlık ve yardım kampanyalarıyla ilgili sergiler sık sık yapılıyor ve seviliyordu, ancak savaş gerçeğiyle ilgili kimi konular Savaş Bürosu tarafından yasaklanmıştı (Kavanagh 1988: 1679). Örneğin Leicester Sağlık Topluluğuyla birlikte Leicester Müzesi çocuk bakımı konulu bir sergi yaptı. Ulusal Tarih Müzesi 1915’de “Ev Sinekleriyle Savaş” adlı bir sergi açtı ve Norwich New Castle, Bristol Salfard ve Belfast müzeleri onu izledi (Kavanagh 1988: 167). O sırada müze sergilerinde tutulan konular sağlık, temizlik ve besinlerin hazırlanmasıydı.

Savaşın patlak vermesiyle birlikte hızlanan yetişkinleri eğitme ve bilgilendirme kaygısının yanı sıra, çocuklar için kimi uzun vadeli etkilere sahip yeni girişimlerde bulunuldu. Savaş sırasında okul binalarının çoğu askeri amaçlara göre düzenlenmiş, öğretmenler askere çağrılmış ve genel kaynak kıtlığı kimi okul yetkililerinin çocuklara özel bir eğitim vermeleri için müzelere ve galerilere başvurmalarına yol açmıştı. Bunlar içinde en iyi bilinen Manchester örneğidir. Manchester’de hali hazırda çocuklarla çalışmak için bir düzenleme vardı. Müze içinde sınıflar kuruldu ve çocuklar yarım günlerini okulda, yarım günlerini de müzede geçirmeye başladılar. Şehir Eğitim Komitesi’nin desteğiyle eğitimli ve deneyimli öğretmenler alındı ve bunlara müze yöneticileri tarafından koleksiyonların doğası hakkında bilgi verildi (İngiliz Derneği 1920: 27980). Bugün bile yaşamsal önem taşıyan temel parametreleri geliştiren tam bir sistem kuruldu. Bu sistem içinde, ziyaret öncesi ve sonrası çalışmalar, öğretmenlerin koleksiyona özgü bilgilerle donatılması, müzedeki sınıf büyüklüğünün kısıtlamaları ve müze ziyaretinin okul çalışmasıyla birleştirilmesi gibi kavramlar vardı.

Manchester’deki çalışma, 1917’de Sheffield’de düzenlenen bir konferansta ayrıntılarıyla betimlenmiştir ve müzede öğrenmenin değerinin en azından kimi müze profesyonelleri tarafından tam olarak anlaşıldığı açıktır. Sanat Galerileri Kurumu uzmanı Lawrance Hawarth, Mancester Sanat Galerisi’nde yürütülen eğitim çalışması üzerine bir tartışmada şu yorumu yapmıştır:

En açık olan nokta, belki de zekanın ve gözlemleme güçlerinin keskinleşmesidir. Sadece ortalama çocuğun zekası keskinleşmekle kalmamakta, aynı zamanda sınıfta geride kalan ve yavaş olan çocuğun da Galeri’de gayretli ve zeki olmaya yönelmesi bana çok değerli görünmektedir. Galeriye yapılan bu ziyaretler ortalama çocuğun yanısıra geride kalan duyarlı çocuğa da yardım etmektedir.

Bunun yanısıra, Galeri ziyaretleri, öğretmenlerin haklı olarak çok önem verdikleri şey olarak, çocukların eleştiri yeteneklerini ve kendilerini ifade etme yetkilerini artırması sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Aslında çocukların kendileri için düşünmeleri ve hissetmeleri sağlanmaktadır (Hawarth 1918: 36).

Salford’da (Mullen 1918: 215) ve Norwich’de (Durbin 1984; Frostick 1985) başka müze eğitim sistemleri kurulmuştu. Liverpool ve Sheffield’de okul çalışmaları genişletilmişti. Aberdeen’de savaş yılları boyunca bir resim ödünç verme planı uygulanmıştı (Martin 1918: 268). Victoria ve Albert Müzesi 1915’de Ağustostaki ve Yılbaşındaki tatil etkinlikleri için gönüllü öğretmenler kullanarak, bir çocuk odası açıp çocuklar için savaş zamanı sunumu yapmaya başladı (Kavanagh 1988: 169171).

Müzeler Birinci Dünya Savaşı’nda gerektiğinde kaynaklarını kullanarak toplumsal gereksinime yanıt verdiler. Bilgiyi yaymak, acilen ve mutlaka kullanılması gereken fikirleri iletmek için sergiler kullanıldı ve okulların öğretime devam edemedikleri yerlerde kompleks öğretim sistemleri kurmak için çocuklarla yapılan mevcut çalışmalardan yararlanıldı. Bu çabalar müzeleri ulusun bilincine daha önce hiç olmadığı biçimde başarıyla yerleştirdi. Birdenbire müzeler yararlı olarak algılanmaya başladı ve eğitim kurumları bunu en üst düzeye çıkarmak istediler. Birinci Dünya Savaşı eğitim coşkusuna ve ondokuzuncu yüzyılda doğmuş olan ve eski gençlik ideallerinin pek çoğunu hâlâ içlerinde taşıyan bir grup adamın öncü gayretine güç kazandırdı. Örneğin, savaşın sonunda Hawarth altmışlarında, Lord Sudley yetmişlerindeydi. Ne yazık ki bunların müzelerin ve galerilerin eğitim rolü hakkındaki sorgulayıcı inançlarını bir sonraki kuşak izlemedi.

Çelişkili tutumlar ve yitirilen fırsatlar

İngiliz

Birliği 1913’deki Birmingham toplantısında, “müzelerin Eğitim ve Araştırma kurumları olarak düzenlenmesi ve geliştirilmesi amacıyla, müzeleri incelemek, soruşturmak, yapılarını, çalışmalarını ve bakımlarını rapor etmek ve özellikle okulların istemlerini incelemek için“ bir komite kurdu. Savaşın çıkmasıyla komitenin çalışmaları kesildi ve rapor

İngiliz

Birliği’nin 1920’de Cardiff’de düzenlenen toplantısına kadar verilemedi (Lewis 1989: 302).

Eğitim Açısından Müzeler raporunda müzelerin eğitim rolü son derece açık biçimde ortaya kondu. Üç ana unsur vardı: Nesnelerin bilgi verecek şekilde seçilip düzenlendiği ve aynı amaçla etiketlerin yazıldığı dikkatle planlanmış sergiler; ödünç verilen nesne koleksiyonlarının bakımı ve müzelerde ders verilmesi de dahil olmak üzere okullarla çalışmalar; yetişkin halk için konferanslar ve gösteriler düzenlenmesi. Her daldan ileri öğrencilerle (araştırma öğrencileri, üniversite öğrencileri, koleksiyoncular) yapılacak çalışmalar da son derece önemli görülüyordu.

Müzelerin ve galerilerin eğitim sorumluluklarının böyle açık seçik anlaşılması İngiliz Birliği’nin müze eğitimindeki olası yeni gelişmeleri bütün kalbiyle desteklediği anlamına gelmiyordu. Aslında rapor özellikle LEA’larla bağların arttırılması bakımından tutucu ve savunucu biçimde karşılandı. 1918 tarihli yeni Eğitim Yasası İngiltere ve Gallerdeki LEA’ların eğitim amacıyla okul ziyaretlerini özendirmek üzere müzelere hibede bulunmalarını mümkün kıldı (Miers 1928: 11; Lewis 1989: 31). İskoçya ve Kuzey İrlanda’da durum biraz daha az uygundu (Miers 1928: 1314). İngiliz Birliği raporu, oldukça savunucu şekilde pek çok müzenin kendi girişimleriyle bu gibi bir işbirliğinin getireceği eylemlerin çoğunu önceden gerçekleştirmiş olduğunu bildirdi. Bu nedenle, müzelerde eğitim çalışmalarının müzelerin diğer işlevlerine zarar vermeden yürütülebileceğinin görülmüş olduğunu rahatlıkla öne sürdü. Rapora göre, yeterli personel ve artan bakım geliri ile, müze uzmanları öğretmenlerle beraber koleksiyonların eğitim amaçlı kullanımını geliştirme yolları bulabilirdi. Raporda öğretmenlerin eğitim ve deneyim eksikliğinden dolayı müze nesnelerinin eğitim olanaklarını fark edemedikleri de ifade edildi (İngiliz Birliği 1920: 270).

Rapor, hali hazırda LEA’lar ve öğretmenlerle çalışan taşra müzelerini betimledi. 134 müze incelenmişti ve rapor 1914’e kadar, 28 müzede sadece öğretmenler; 24 müzede yöneticilerden yardım alan öğretmenler; 16 müzede sadece müze personeli tarafından ders verildiğine dikkat çekti; sanat okullarından öğrenciler de çoğu müzenin düzenli ziyaretçilerindendi (İngiliz Birliği: 1920, 270).

Raporun en ilgi çekici özelliklerinden biri kimi Amerikan müzelerinin eğitim çalışmalarının ayrıntılı biçimde övülmesiydi. Komitenin Birleşik Devletler’e yaptığı bir ziyarette kimi eğitim düzenlemeleri gözlemlenmişti. Örneğin, New York’daki Doğa Tarihi Müzesi, doğa tarihi konusunda, “özel karavanlarla” okullara gönderilen ödünç verme kutusu takımları hazırlamıştı. 1913 yılında, 501 okuldan 1,25 milyon öğrenci bu “dolaşan takımlar”dan yararlanmıştı. Öğretim koleksiyonları müzeler tarafından oluşturulmuştu; sınıflar ve bir konferans salonu vardı. Personel öğretmenlere ve çocuklara ders veriyordu ve genel halk için de bir rehberlik servisi kurulmuştu. Kör öğrenciler için özel bir elle tutma programı vardı. Öğretmenler tarafından ödünç alınabilecek 30.000 slaytlık bir koleksiyonu bulunan bir slayt bölümü bir süredir işlev görmekteydi. Colombia Üniversitesi’yle güçlü bağlar kurulmuştu ve personel ortak müze/üniversite randevuları düzenliyor, öğretim için müzeyi kullanıyordu.

Komite, Amerika’da “okutman” sisteminin kullanılmasına dikkati çekmişti:

Bu baylar ve bayanlar özel bilgileri nedeniyle seçilmişlerdi ve ya Müze, ya şehir ya ikisi birden ya da Brooklyn Sanat ve Bilim Enstitüsünde olduğu gibi kimi durumlarda Sanat Ligi tarafından tutuluyordu. Bu müzenin iki ‘okutmanı’ bir yılda 114.000’in üzerinde öğrenciye ders verdi (İngiliz Birliği 1920: 279).

“Okutmanlık”, gönüllü rehber konferansçıların kullanımı Amerikan müzelerinde Birinci Dünya Savaşı öncesinde ortaya çıkmaya başladı ve görünüşe göre hızla yerleşti (Newson ve Silver 1978: 2426).

İngiliz Birliği raporunun yorumuna göre Amerikan müzelerinin bu standart ve çok sayıda eğitim çalışmasını yapabilmelerinin nedeni, zengin kişilerden çok miktarda para almaları ve çok geniş istekli personellerin olmasıdır. Bunlara ek olarak, Amerikan müzelerinin hepsinin para ve sanat eseri bağışlarıyla müzeyi destekleyen geniş bir zengin ve kültürlü insan topluluğuyla ilişki içinde olduklarına işaret edilmiştir. Rapora göre müzenin eğitim çalışmaları arttıkça müze de daha çok tanınmakta, daha yararlı görünmekte, toplum için daha değerli olmakta, personelin başarıları daha fazla fark edilmektedir ve böylece araştırmanın gelişmesi için daha çok fırsat bulunmaktadır.

Bu coşkulu yorumlar, Komite’nin oldukça farklı baktığı İngiltere’de müzelerin eğitim rolünün gelişmesi hakkındaki yorumlarıyla çelişkilidir. Amerikan müze ve sanat galerilerinin üzerine dayandığı gözlemlenen bağlantı ve ağlar tavsiye edilmemiştir. Aslında, raporun genel havası, müzelerin kendi başlarına başarılı oldukları ve eğitim çalışmalarını biraz yardımla en iyi yürütecek kişilerin müze uzmanları olduklarıdır. Daha geniş ve daha güçlü eğitim dünyasınca yutulma korkusu mevcut durumu korumanın ve müzenin kurumsal bütünlüğünü devam ettirmenin vurgulanmasına yol açıyor olabilir.

Hem hükümetin hem de mesleğin kimi bölümlerinin müzelerin eğitim potansiyelini en üst düzeye çıkarma istekleri savaştan hemen sonra ortaya çıktı. Eğitim Kurulu, Ekim 1917’de Sheffield’de, büyük olasılıkla Howarth tarafından düzenlenen müzelerin eğitim değeri hakkındaki konferansa beş delege gönderdi. Raporun bir kopyası Eğitim Kurulu Başkanınca gönderildi (Howarth 1918). Merkezi hükümet müzelerin ve galerilerin rolünü gözden geçiriyordu ve bir yıl sonra 1918 tarihli Eğitim Yasası yerel eğitim komitesiyle müzeler arasında daha yakın bir bağ kurulmasını özendirdi. Yeniden İmar Bakanlığı’nın Yetişkin Eğitimi Komitesi, daha da ileri giderek yerel bir alan için yapılan her eğitim planına müzelerin de dahil edilmesini ve bu bağla birlikte müzelerin yerel yetkililere yapılan her türlü devlet yardımına da katılmasını önerdi. Bir diğer öneri de kütüphanelerin ve müzelerin Eğitim Kurulu’na aktarılmaları ve Yerel Hükümet Kurulu tarafından yönetilmeleriydi.

İngiliz Birliği bu önerilerin hiçbirinden hoşlanmadı ve ne Komite’nin ne de Müzeler Birliği’nin görüşünün sorulmamasından yakındı. Raporun önerisi şuydu:

Yetişkin Eğitimi Komitesi’nin Müzelerin Konsey Kararıyla Eğitim Kuruluna aktarılması önerileri çok fazla zorlanırsa müzelerin malzeme koruyuculuğu ve araştırma merkezi olma işlevlerine karşı ciddi önyargılar oluşturabilir.

Amerikan müzelerindeki eğitim çalışmalarına gösterilen ilgiye ve bu eğitim çalışmalarının müzelerin diğer işlevlerinin değerinin anlaşılmasını ve bu işlevlere fon bulunmasını sağladığı gerçeğinin fark edilmiş olmasına karşın, Britanya’da bu yol uygun bulunmadı. Müzelerin, üniversiteler gibi araştırma merkezleri olmaları gerektiği tartışması ortaya atıldı. Üstelik 1919 tarihli Kütüphaneler Yasası’nın hem şehir hem de kırsal kesim yetkililerine müzeleri yönetme yetkisi vermiş olması ve aynı zamanda müzelerin istendiğinde eğitim yetkilisine devredilmesine olanak tanımış olması nedeniyle, yeni bir yasanın gereksiz olduğuna dikkat çekildi (İngiliz Birliği 1920: 268).

Müzelerin örgütlenmesinin yerel hükümet düzeyinde yeniden yapılandırılması önerileri radikal önerilerdi ve uygulanmış olsalardı, müze eğitimi tarihi çok farklı olurdu. Ne var ki, müze uzmanları önerilere kuvvetle karşı çıktı ve öneriler müzelerin eğitim kurumları olup olmadıkları konusunda kutuplaşmalara neden oldu. Müzelerin eğitim kurumları olmadıkları yönünde güçlü kanıtlar ortaya atıldı ve belki de ilk kez müzelerin kendi başına güzel şeylerin koleksiyonları oldukları yolunda fikirler dile getirildi. Örneğin, Leicester Müzesi Müdürü Dr. E.E. Lowe, “ender, güzel veya tipik bir nesneye özlem duyduğumuz zaman onu bilinmeyen kişi veya kişileri eğiteceği için değil, öncelikle kendisi için arzu ederiz” dedi (Kavanagh 1988: 173).

Müzelerin okullardan ayrı ve başka işlevlere sahip kurumlar oldukları tartışması güçlüydü. Diğer işlevler de coşku ve gururla ele alındı. Bu noktaya kadar, müzenin eğitim rolü, nesne derleme, koruma ve araştırma rolünden ayrılmaz olarak görülmüştü. Şimdi ise, müzenin eğitim işleviyle diğer işlevleri arasında bir ayırım yapılıyordu. Sanat eserlerinin derlenmesi ve bakımı kendi nedenleri ve sonuçlarıyla ayrı bir etkinlik olarak ortaya çıkmaya başladı.

5. SAVAŞLAR ARASINDA

Miers Raporu

1925’de Carnegie Birleşik Krallık Tröstü (CUKT) müzelerle ilgilenmeye başlamıştı. Bu ilgi müze ve galerilerin gelişiminde son derece önemli ve etkili oldu. CUKT’nin ilk eylemi, taşra müzelerine nasıl yardım edilebileceğini görmek için bu kurumları incelemekti. İnceleme müzelerin halk eğitimiyle, yani en geniş anlamında eğitimle ilişkisi konusuna özel bir dikkat gösteriyordu. Manchester Üniversitesi’nin eski rektör yardımcısı Sir Henry Miers’den incelemeyi yürütmesi istendi. Miers, İngiliz Birliği Komitesi’nde ve Yeniden İmar Bakanlığı’nın Yetişkin Eğitimi Komitesi’nde görev yapmıştı ve ulusal müzeleri araştırmak üzere 1927 yılında kurulan Krallık Komisyonu’nun da üyesi olacaktı.

Miers Raporu 1928’de çıktı. O sırada, Büyük Britanya’da 530 yerel müze vardı ve Miers bunların pek çoğunu ziyaret etmişti. Miers müzelerin coğrafi dağılımının gelişigüzel olduğunu, kimi kentlerde bulunmadığını gördü. Personel kısıtlıydı, örneğin müzelerin sadece %4’ünde uzman yardımcısı vardı. Uzmanların çoğu orta yaştaydı, hiç eğitim almadan atanmıştı ve pek çoğu kütüphaneci olarak da çalışıyordu. Miers çoğu müzenin kopya nesnelerle dolu ve aşırı kalabalık olduğunu, etiketleme sistemlerinin de yetersiz ve sadece uzmanlar tarafından anlaşılabilir olduğunu gördü.

Miers, müzelerin ancak kısa bir süre önce daha geniş bir halk kitlesine hitap etmeye başladıklarını kaydetmişti. Müzelerin kültürel ve eğitsel değer taşıyan nesnelerin saklanması, sergilenmesi ve kullanılması amaçlarıyla varolduklarına ve müzeler tarafından verilen hizmetin, koleksiyonların, (1) genel halkın; (2) eğitim gören yetişkinlerin ya da okul çocuklarının ve; (3) ileri düzeydeki öğrencilerin ve araştırmacıların gereksinimlerine ne ölçüde yöneldiğine bağlı olarak üçlü bir yapıya sahip olduğuna dikkat çekmişti (Miers 1928: 31).

Miers, genel halkın gereksinimlerini karşılama konusundaki düşünceleri ya da sunumları bakımından çoğu müzenin üzücü derecede yetersiz olduğunu bulmuştu. Ulusal müzelerdeki gibi galeri turları yaptıran, rehber konferansçı istihdam eden belediye müzesi sayısının yalnızca üç olmasına üzülmüştü. Daha resmi dersler için konferans salonu bulunan hiç müze yoktu. Çok az sayıda eğitsel sergi vardı.

Miers, okullar için sunumları ele alan ikinci kategorisinde, müzelerin %20’sinde okullardan organize ziyaretler düzenlendiği ve bu ziyaretlerin okula devama sayıldığı açıklamasını yapmıştır. Üç müzede, Greenwhich, Leicester ve Norwich’de uzman personel istihdam edildiğini belirtmişti. Greenwhich ve Leicester müzelerinde dersler rehber konferansçılar tarafından yapılıyordu. Norwich’de önceden belirlenmiş bir dizi konferans veriliyordu ve kasabalardan konferans salonuna numuneler getirilmekteydi. Bu hizmet savaş yıllarında müzeye sınıflar gönderilmesinden sonra başlamıştı. Daha sonra Norwich Eğitim Komitesi müzede çocuklarla çalışmak üzere bir müze gösterimcisi atamıştır (Durbin 1984: 23).

Miers, Salford ve Manchester’deki planlar üzerinde yorumda bulunmuş ve müzelerin nasıl eğitim verdiklerine ilişkin pek çok yöntemin ayrıntılarını vermiştir. Reading’de müze uzmanı öğretmenlere, öğretmenler de özel olarak düzenlenmiş koleksiyonlarla çalışacak kişilere dersler vermektedir. Batley, Warrington, İpswich, Stepney, Middlesborough ve başka müzeler dışarıya kasalarını ödünç vermektedirler; Haslemere’de ise nesne muayeneleri kaydedilmiştir.

Miers, müzelerin eğitim otoritelerinden aldıkları mali yardım miktarını çok eleştirmişti. İl, ilçe ya da kent otoritelerinin çok azından mali yardım alınmıştır. İngiltere’de 50 ilçe meclisinin sadece 10’u öğrencilerin müzeleri ziyaret etmelerini desteklemekte ve sadece 3’ü müzelere para yardımı yapmaktaydı. Bu durumun tek istisnası, Leeds Okul Müzesi Şeması yönetim komitesinin eğitim otoritesinden yılda 285 sterlin aldığı Leeds’dir (Miers 1928: 33).

Üçüncü hizmet kategorisinde, yani ileri düzeydeki öğrencilere ve araştırmacılara eğitsel hizmet sunumu konusunda Miers, üniversite müzelerinin genellikle koleksiyonlarını kendi eğitim amaçlarına göre sistemli biçimde düzenlediklerine, ama diğer ziyaretçiler için hiçbir şey yapamadıklarına dikkat çekmiştir. Taşra müzelerinin büyük çoğunluğu, belli bir grubun üyesi olmayan yetişkinlere eğitsel hizmet sunmaktadır. Miers, alan klüplerinin ve diğer toplulukların eskisi kadar etkin olmadıklarını ve

İşçi Eğitim Birliği’nin ve diğer danışmanlık sınıflarının talep uyandırmada başarısız olduklarını belirtmiştir. Miers, oldukça cesur bir biçimde, eğer müzelerin işlevi;

Sergilenen nesneler yoluyla eğitmek ve hem çocuklara hem de yetişkinlere bilgi isteği aşılamak; sıradan ziyaretçinin ilgisini çekmek, uyarmak, düşgücünü harekete geçirmek ve uzman öğrenci için verimli bir araştırma alanı olmak (Miers 1928: 378)

ise, çoğu müzenin başarısız, hem de acınacak kadar başarısız olduğunu, bunun nedeninin de kısmen “müze geleneğinin bağlayıcı prangaları”, kısmen de politika eksikliği olduğunu ifade etmiştir. İstenmeyen hediyelerin reddedildiği koleksiyonlar için ve her bir serginin belli bir amacı bulunduğu serimleme için politikalara gerek vardır. Miers çocuk müzelerinde deneme yapmak için iyi bir fırsat olduğunu ve körler için bir müze kurmanın iyi bir fikir olduğunu öne sürmüştür (Miers 1928: 42).

Miers, çoğu taşra müzesinin harabiyeti karşısında açıkça şaşkınlığa ve düşkırıklığına uğramasına karşın, müzelerin eğitsel olanakları konusunda bir canlılık hissinin geliştiğine ve okullu çocuklara karşı sorumluluklarının giderek çok farkına vardıklarına dikkat çekmiştir (Miers 1928: 55). Raporun pek çok önerisi, müzelerin çeşitli kitlelerle kurabilecekleri ilişkiler üzerinde yoğunlaşmaktadır.

Genel halkla ilgili olarak Miers, değişen sergiler kurmayı, daha iyi tanıtım yapmayı, bir yemek salonu açmayı, daha iyi sergi hazırlamayı, bir görülecekler kitapçığı ve mümkün olursa, geniş kapsamlı bir rehber kitap hazırlamayı önermiştir. Öğrenciler ve okul çocukları için, belli bir eğitsel amacı bulunan ve açıklayıcı etiketlerle, listelerle, modellerle ve benzerleriyle desteklenen sergileri kapsayan bir tanıtım gösterimi yapılması önerilmiştir. Bu “tanıtım dizileri” ya da “endeks koleksiyonu” koleksiyonların geri kalanı için bir yönlendirme olacak ve bunları daha anlaşılır kılacaktır. Müzenin giriş bölümünün hem çocukların hem de sıradan ziyaretçilerin anlayabileceği, teknik ve bilimsel olmayan bir dilde yazılmış etiketler içermesi de tavsiye edilmiştir (Miers 1928: 67).

Miers, okullara özel hizmet sunumu konusunda müzelere okul ziyaretlerinin daha iyi organize edilebileceği, koleksiyonların özel muameleye tabi tutulmaları ve okul çalışmaları için özel bir oda gerektiği yorumunu yapmıştır. Kırsal alanlar için Miers’in önerisi merkezi bir müzeden (veya başka merkezlerden) okullara müze malzemesi taşıyarak çalışacak, kırsal alan gezici müzeleri sistemi kurulmasını önermiştir. Eğitim yöneticilerinin ve okul müdürlerinin yardımıyla okul müfredatıyla ilişkili bir malzeme kataloğu hazırlanabilir. Malzeme, “motorize karavanlar”la dağıtılabilir ve bütün şema eğitim otoriteleri tarafından yönetilebilir. Miers, Birleşik Devletler’deki Brooklyn ve St. Louis’deki sistemleri örnek almayı önermiştir.

Raporun sonuç bölümü Miers’in müzelerin büyük potansiyeline ilişkin görüşünü açıkça ortaya koyarken, en azından taşra müzelerinde gerçeğin oldukça iç karartıcı olduğunu da kabul etmiştir:

Müzelere karşı geleneksel tavırları ortadan kaldıracak ve geniş çaplı bir ilgi yaratacak bir hareketin zamanı gelmiştir. Açıkça söylemek gerekirse, bu ülkede çoğu insan müzelere ilgi göstermemekte ve inanmamaktadır; müzeler topluluk yaşamında şimdiye kadar sıradan insanlara neler yapabileceklerini farkettirecek kadar önemli bir rol oynamamıştır.

Miers Raporu’nu bağlamı içinde ele almak ilgi çekicidir. Miers, müzeleri, eğitsel olanakları tartışarak ve iyi uygulamaları betimlemek için çok uzun süre harcayan ve birkaç okul müfettişinin hazır bulunduğu Sheffield’deki Müzeler Birliği toplantısından yaklaşık on yıl sonra inceliyordu. Ayrıca, İngiliz Birliği’nin müzelerin eğitim rolünü ihtiyatlı şekilde ele almasının üzerinden sekiz yıl ve LEA’lara daha yakın şekilde bağlama önerileri üzerinde yapılan ateşli tartışmaların üzerinden sekiz yıl geçmişti.

Miers’in gözlemlerine göre Birinci Dünya Savaşı’nın bitiminden bu yana taşra müzelerinin pek azı yenilikçi ve heyecan verici yöneticilik çalışmaları yapmıştır. Miers, çoğu müzeyi derleme politikası ve stratejisi bulunmayan, serimleri soluk, durağan, kötü etiketlenmiş olan ve uzmanlık araştırma çalışmaları gerçekten hiç yapılmayan müzeler olarak betimlemiştir (Oxford’daki PittRivers Müzesi ile Londra’daki Horniman Müzesi bunun istisnası olarak sıralanmıştır).

Diğer yandan, bölük pörçük şekilde, birleşik bir yaklaşımdan yoksun olarak ve LEA’ların çok az yardımıyla da olsa, bu bölümde müzelerin eğitsel çalışmaları artmış gibi görünmektedir. Aslında, Miers bu bölümde (19251928 arası) Eğitim Otoriteleri’nin çoğunun müzelerde öğrenim olanakları konusunda bilgisiz ve kayıtsız olduğuna dikkat çekmektedir (Rosse 1963: 289). Birinci Dünya Savaşı’nın hemen ardından yapılan yerel eğitim otoritelerinin müzeleri yönetmeleri gerektiği yönündeki önerilerin reddedilmesi, müzeler ile LEA’lar arasında daha yakın bağlar kurulmasına engel olmuştur. Yalnızca Manchester ve Norwich’de Eğitim Komiteleri özel müze öğretmenlerine fon ayırmıştır. Bu dönemdeki çoğu müze, kendi eğitsel sunum planlarını hazırlamışlardır ve eğitim işlerinin çoğu müze uzmanları tarafından yapılmıştır.

Amerika’daki müze çalışmaları hakkında bir rapor

Carnegie Birleşik Krallık Tröstü, Amerikan müze uygulaması örneğini İngiltere’deki müzecilik mesleğinin önüne koymaya çok istekliydi. Leicester’de şehir müzesinin ve kütüphanesinin müdürü olan Dr. E. E. Lowe, Tröst tarafından Amerika’daki müzeleri ziyaret etmek ve gördüklerini Miers Raporu gibi bir rapor haline getirmekle görevlendirildi. Yüzyılın başından beri, Amerika’daki müzeler, özellikle cömert mali destekleri, büyük binaları, eğitsel çalışmalara ve serimlemeye ilgileriyle İngiltere’de hayranlık uyarmaktaydı.

Lowe, müze müdürlerinin işletme gelirlerinin çoğunu gönüllü aboneliklerden sağlamakla sorumlu olduklarını kaydetmişti. Bu durum, organize üyelik sistemlerinin oluşmasını ve müzelere olan ilgiyi ve para desteğini artırmak üzere etkin kampanyalar düzenlenmesini sağlamıştı. Binalar, daha iyi, daha büyük, daha iyi donanımlı idi; mükemmel konferans salonlarının varlığı, müze çalışmalarının ayrılmaz bir parçası olarak gösterimli halk konferansları yapılmasına verilen önemi yansıtmaktaydı (Lowe 1928: 20). Serimler modern, çarpıcı ve iyi etiketlenmiş idi.

Lowe, sekiz yıl önce, koleksiyon yapma adına eğitime karşı çıkmasına karşın, müze eğitiminin değerini anlamış ve Amerikan müzelerindeki eğitsel çalışmalar hakkında uzun uzun yorum yapmıştır. Bu yorumlar içinde, okullara ve tek tek çocuklara malzeme ödünç veren büyük ve gösterişli ödünç verme hizmetlerini; müzelerin her türlü öğrenci ve öğretmenle çalışmaya adanmış bölümlerini; üniversitelerle ve fakültelerle kurulan yakın bağları; müzelerin bir parçası olarak özel okul hizmet odalarını ve binalarını ve çocuk müzelerini betimlemiştir. Lowe, bu çalışmaların geniş kapsamlı ve yerleşmiş olmalarına karşın, ne müzelerin ne de okulların durumdan tatmin olmadıklarına ve Amerika Müzeler Birliği’nin daha yakın işbirliği yöntemlerini incelemek üzere müze yetkililerinden ve Ulusal Eğitim Birliği üyelerinden ortak bir komite oluşturduğuna dikkat çekmiştir.

Lowe, eğitim komitelerinin yardımıyla ya da bu yardımdan yoksun olarak İngiltere müzelerinde (Hull, Leeds, Leicester, Liverpool, Manchester, Salford, Sheffield ve Warnington) yapılan eğitsel çalışmalardan söz ederek raporuna son vermiştir. İngiltere’de, Amerika’daki gibi sistemli işbirliğinin kurulması halinde, “hem bundan yoksun kalacak çocukların yaşamlarına ek bir değer katılacağını, hem de yakın gelecekte müzelerin daha iyi anlaşılıp daha çok takdir edileceklerini” ileri sürmüştür (Lowe 1928: 31). Geriye bakıldığında bu ifadede ince bir alay olmadığı söylenemez. Bu büyük bir fikir değişikliğine işaret etmektedir. Lowe bu görüşleri daha erken benimsemiş olsaydı müze ve müze eğitimi tarihi çok daha farklı olabilirdi.

1931 eğitim kurulu muhtırası

1930’ların başında İngiltere’de eğitim sistemi sonunda müze eğitimini dikkate almaya başlamıştı. Daimi Komisyon’un desteğiyle, Eğitim Kurulu Müzeler ve Okullar: Kamu müzeleri ile kamu eğitim kurumları arasında işbirliği olasılığını artırma muhtırası adı altında yol gösterici bazı ilkeler yayınlandı (Eğitim Kurulu 1931). Burada, daha en başta müzelerde değerli eğitim fırsatlarının kaçırılıyormuş gibi göründüğü kabul edildi. Muhtıra güncel durumun nasıl geliştiğini gösterdi ve müzelerin okullarla çalışmasına ilişkin çağdaş durumu iyice gözden geçirdi. İngiltere ve Galler’deki 400 müzeden yaklaşık 20’si ilköğretim okullarına nesne ve numune gönderiyordu, yaklaşık 50 müze okullar tarafından organize okul ziyaretleri için kullanılıyor ve yaklaşık 100 müze de daha rastgele ve sistemsiz bir tarzda kullanılıyordu.

Değişik işbirliği şekilleri betimlendi; bunların arasında ortaokulların müzelere ziyaretleri (Muhtıra’da bu konuda kız okullarının erkek okullarından daha çok ilerlemiş olduklarına dikkat çekilmiştir); serimlenen nesnelerin ödünç verilmesi; öğretmenlerin müzelere ziyaretleri; öğretmenlerin müze ve öğretmen kursları hakkında bilgilenebilmeleri; numunelerin saptanması ve karşılıklı derleme yapma; ve ulusal müzelerin değerli çalışmalar yaptığı bir alan olan yayınlar ve röprodüksiyonların üretimi vardı.

İyi uygulamalara ilişkin olarak hem İngiltere’den hem de deniz aşırı ülkelerden örnekler verildi. Deniz aşırı örnekler arasında Birleşik Devletler’de Brooklyn Çocuk Müzesi, St Louis Okul Müzesi, Cleveland Ohio’daki müze; Münih’deki eski bir etkileşimli Bilim Müzesi olan Deutsches Museum ve Danimarka, İsveç ve Hollanda’daki halk müzeleri bulunuyordu. İngiltere’den ve Galler’den verilen örnekler Londra’daki birkaç müzeyi ve müzelerde Londra İl Konseyinin Victoria ve Albert Müzesi, Bethnal Green Müzesi, Bilim Müzesi ve Londra Müzesi’yle ortaklaşa yaptığı çalışmaları ve müzelere girişi içeren öğretmen kurslarını betimliyordu; sözü edilen diğer örnekler arasında Batley, Bagshaw Müzesi’nde kör ziyaretçiler için ayrılan bir oda; Leeds’de 1931’den beri otuz yıldan uzun süre işlev gören okul müzesi şeması; Manchester, Norwich, Salford ve Salisbury’deki çalışmalar vardı. Galler Ulusal Müzesi kısa süre önce açılmıştı ve serimler, Miers’in önerdiği gibi, ayrı ziyaretçi gruplarına göre düzenlenmişti; Merthyr ve Newport’daki müzeler hem okullara malzeme ödünç vermeleri, hem de iyi organize edilmiş okul ziyaretleri alanlarındaki çalışmaları nedeniyle övülmüşlerdi. İngiltere’de Brooklyn Çocuk Müzesi gibi bir çocuk müzesi olmadığına ve buna en yakının Ancoats Hall’deki Horsfall Müzesi olduğuna dikkat çekildi.

Kurul, çok kısa süre önce okul sistemiyle bütünleşen kütüphanelerle bir karşılaştırma yaparak, önümüzdeki on yılda okullarla müzeler arasında daha fazla işbirliği olmasını istiyordu. Gerçekte, 1930’lu yıllarda pek çok anlamlı gelişime işaret edilebilir.

Okul çalışmalarındaki diğer gelişmeler

1930’lu yıllarda müzelerle okulları birkaç açıdan birbirine bağlamak için çalışmalar yapıldı. Carnegie Birleşik Krallık Tröstü bu girişimlerin çoğuna kaynak sağladı, çünkü Miers’in raporunun ardından müzelere maddi yardım ve destek politikası benimsenmişti. Carnegie tarafından onaylanan çalışmalara, yerel otorite kaynakları sağlanması halinde, müze geliştirme yardımları verilecekti. Kırsal alanlarda müze hizmetlerinin genişletilmesi için para yardımları da kısa bir süre sonra verilmeye başlandı.

Eğitim yetkilileri ile müzelerin birlikte çalışmalarını özendirmek üzere tasarlanmış bir olay olarak CUKT ve Müzeler Birliği, 1931’deki Eğitim Yöneticileri ve Sekreterleri yıllık toplantısı için işleyen ödünç verme hizmetlerinden (Batley, Huddersfield, Liverpool, Middlesborough, Perth, Reading, Salford ve Leicester) alınan kasa içindeki sergi malzemelerinden bir serim düzenledi. Bu serginin özel hedefi müzelerin kırsal alanlarda nasıl yayılabileceğini göstermekti (Rosse 1963: 289).

Aynı yıl Leicester Müzesi, daha sonra (Carnegie kaynaklarıyla) Amerika’daki müzelerin eğitsel çalışmalarını gözlemlemek için Birleşik Devletler’e gönderilen bir okul yetkilisi atadı. Ruth Weston gördüklerini ayrıntılarıyla betimledi; bunların arasında onu açıkça çok etkileyen çocuk müzelerinin etkinlikleri, ödünç verme servislerinin işleyişi, uzman kullanmanın yararları vardı. Ruth Weston geri döndüğünde, gelecekteki modeller için bir plan oluşturmak üzere, kısmen Carnegie’nin kısmen de yerel yetkilinin maddi yardımıyla desteklenen bir ödünç verme hizmeti kurdu (Weston 1939).

1936 yılında, sergilenecek nesnelerin satın alınması için yine Carnegie’nin yardımıyla LEA, İl Okul Müze Servisi’ni kurması için Derbyshire’ye Barbara Winstanley’i atadı. Winstanley, Leicester’deki ödünç verme hizmetini inceleyerek iki haftasını yönlendirmeyle geçirdi ve koleksiyonları dayandıracak müze olmamasına karşın kendi ödünç verme servisini kurdu. Alımları özellikle her türlü yerel malzeme üzerinde durarak ve okul müfredatının gereklerine bağlı olarak yaptı. Başlangıçta nesneler, standardı yüksek, küçük, camlı, meşe kutular içinde saklanıyordu; ancak daha sonra bunların yerini yine kaliteli ve nesnelere dokunulmasını engelleyen daha sade tasarımlı kutular aldı. Servis başladığında küçüktü, ama 1939 sonuna kadar 500 sergi malzemesi, 100 çerçeveli resim röprodüksiyonu ve bir kütüphane oluşturacak kadar gramafon kaydı toplandı. Malzemeler 80 okula gönderiliyor ve dönemde üç defa değiş tokuşlar yapılıyordu. CUKT’nin ek yardımları servisin İkinci Dünya Savaşı’na kadar ve savaş boyunca devamını sağladı (Derbyshire Eğitim Komitesi, tarihsiz.).

1936’da Letchworth Müzesi’nde bir ödünç verme hizmeti başlatıldı. Müze uzmanı, onun yarı zamanlı ‘bayan vekili’ ve Naturalist Society’nin kimi üyeleri kutuları hazırladılar. Carnegie küçük bir para yardımı yaptı ve her bir kutunun konusunun okul müfredatıyla ilgili olmasını rica etti. Öğretmenlerden işlerine en çok yarayacak kutuları önermeleri istendi. Konular, başlıca tarih ve doğa tarihi nesne ve numuneleriyle ilgiliydi. Ekim ayına kadar 44 kutu hazırlandı ve Letchwarth İlköğretim Okulu salonunda sergilendi. Kutular Kuzey Hertfardshire’de doksan dört okula dağıtıldı ve bunların yaklaşık yarısı planla ilgilendiklerini ifade ettiler (Hunter 1986).

Markham Raporu

İngiltere’deki taşra müzeleri hakkında ikinci bir inceleme de CUKT tarafından desteklendi, Frank Markham tarafından yapıldı ve 1938’de tamamlandı. Bu rapor, on yıl öncesinin Miers raporunun takipçisiydi. Aslında Markham bir önceki raporla da ilgilenmiş ve kısa bir süre Müzeler Birliği Sözcüsü olmuştu. Miers ve Markham, Kanada, Avusturalya, Yeni Zelanda, Güney Afrika, Batı Hint Adaları, Fuji ve başka yerler de dahil olmak üzere İngiltere Kolonileri’nde birtakım müze araştırmalarında birlikte çalışmışlardı (Lewis 1989: 53).

Markham, insanların hâlâ müzeleri kullanmadıklarını ve onlarla ilgilenmediklerini görünce düşkırıklığına uğramıştı ve “bu ülkede müzecilik hareketinin tüm vatandaşlık hizmetleri içinde en az anlaşılan, en çok gözardı edilen ve gelişigüzel hizmetlerden biri olmasının, bu anlayış eksikliğine bağlı olduğunu” belirtmişti (Markham 1938: 11). Koleksiyonların dağınık, karışık ve belgelenmemiş olmalarının yanısıra, müzelerin içlerinin anlatılmayacak kadar kasvetli olmasına üzüldüğünü kaydetmişti.

Bununla birlikte, Markham serimleme ve sergileme çalışmaları konusunda bazı iyileşmeleri belirtti. Markham’ın “görsel eğitim” dediği etkili serimleme, müzelerin geleceği için açık yollardan en önemlisi olarak benimsenmiştir (Markham 1938: 84). Markham serimlerin eğitim görevini yerine getirebilmeleri için ziyaretçiyi çekmesi, tutması ve şaşırtması gerektiğini söylemiştir. Her sergi bir öykü anlatmalı, öyküyü basit biçimde ama bir amaç doğrultusunda anlatmalıdır. Markham, başlıca iki müzecilik alanı olan arkeoloji ve doğa tarihinde önemli adımlar atıldığını belgelemiştir, fakat sanat galerilerinde çok az gelişme olduğuna dikkat çekmiştir. Markham, bazıları güncel olayları kutlayan, bazıları da okul müfredatıyla ilgili özel ve geçici sergilerin gelişimini övmüştür. Daha iyi tanıtım ve daha saldırgan reklam yapılmasına dikkat edilmesini istemiştir.

Markham eğitsel çalışmalardaki büyümeyi memnuniyetle kaydetmiştir. Büyük Britanya’daki 800 müzeden yaklaşık 400’üne okullardan ziyaretler yapılmakta ve bunların 150’si de gruba uzmanın veya personelin başka üyelerinin eşlik etmesi için düzenlemeler yapmaktadır. 80 müzede rehber konferansçılar vardır ve 80 müze okullara malzeme ödünç vermektedir. 40 müzede körler için kurs yada tesisler bulunmakta ve 30 müze BBC radyo konuşmalarına denk düşen özel sergiler düzenlemektedir.

Markham, Birinci Dünya Savaşı’nın sonundan beri müzelerin okulların gereksinimlerini karşılamak için harcadıkları çabaları övmüştür. Özel eğitim görmüş, atanmış öğretmenlerin müzelere yerleştirildikleri ve şu anda haftada 3000 çocukla çalıştıkları Manchester planını betimlemiştir (Markham 1938: 115). Müzeler ile yerel yetkililer arasında öğretmenlerin müzelerde çalışmalarını da içeren benzer ortak planlara StokeonTrent, Huddersfield ve Norwich’de dikkat çekilmiştir. Diğer müzelerde ya öğrencilerle ya da öğretmenlerle çalışan müze personeli vardır. 1936 yılında Leeds’de 9.000 çocuk Şehir Müzesi’ni, Temple Newsam’i ve Abbey House’u ziyaret etmiştir. Leicester’de bir okul yılında Ruth Weston 10.000 çocuğa 350’nin üzerinde konuşma yapmıştır. LEA tarafından öğretmen olarak değil de müze tarafından rehber konferansçı olarak çalıştırılan Ruth Weston, halka da konuşmalar yapmış ve klüplerden ya da başka örgütlerden yetişkin gruplarıyla çalışmıştır.

Müzede öğretimi kimin yapacağı sorununa çeşitli çözümler o sırada gelişmekteydi. Bu örnekler üç farklı çalışan türünü gösterir: Manchester’de LEA’dan atanan (ama öğretmenlik koşullarından ve çalışma sürelerinden hâlâ yararlanan) öğretmenler, Leeds’de müze uzmanları ve Leicester’de şimdi müze eğitim görevlisi dediğimiz kişiler. Son iki kategorideki personel yerel yönetim koşullarına göre çalışmıştır.

Markham’ın daha iyi eğitsel sunum için genel önerileri içinde uygun donanımlı konferans salonları ve çocukların okuldaki derslere uygun malzemeleri görmeleri ve ellemeleri için daha iyi fırsatlar bulunmaktaydı. Markham, gelişmelerin üç düzeyde olmasını önermiştir: Müzelere okul ziyaretleri, müzelerden okullara ödünç koleksiyonlar verilmesi ve okul müzeleri. Markham, aynı zamanda eğitim yetkilileri ile müdürler arasında daha fazla işbirliği olması gerektiğini vurgulamıştır. Yetişkin eğitimiyle ilgili olarak, müzelerin etkili birer yetişkin eğitimi merkezi olabileceklerini, ama kaynakların yetersizliği nedeniyle kendilerini konferans sunumlarıyla sınırlamalarının daha iyi olabileceğini vurgulamıştır (Markham 1938: 142).

Markham, genel bir müze hareketi olmayışından duyduğu üzüntüyü belirtmiş ve müzelerle ilgilenecek ve politika geliştirecek yeni bir Bakanlık kurulmasını önermiştir. Bakanlık kurulmaması halinde, müzeleri Eğitim Kurulu altına yerleştirmenin etkili olabileceğini önermiş, ama buna önceki karşı çıkışları belirtmiştir (Markham 1938: 171).

Kendisinden önceki Miers Raporu gibi Markham Raporu da sadece taşra müzelerini ele almıştır. Londra ulusal müzelerinde eğitim sunumu Londra İl Konseyi’nin anketinde açıklanmıştır (Rich 1936). Rehber konferansçılar Londra’daki hemen hemen tüm ulusal müzelerde hizmet vermektedir ve ele alınan konular ankette sıralanmıştır. Müzelerin çoğunda serbest galeri konuşmaları vardır. Bu konferans turları, genellikle önceden rezervasyon gerektiren okul partileri dışında, herkese açıktır. Okul çocuklarına da yetişkinlerle aynı konferans menüsü ve tur formatı verilmiş gibi görünmektedir.

İki Dünya Savaşı arasındaki yıllarda müzelerin eğitime geniş kapsamlı yaklaşımı yavaş yavaş bir dönüşüm geçirmiştir. Hem Miers hem de Markham, müzelerin eğitim rolünün yetişkin ve çocuk gruplarına özel sunumları, tanıtımı, yayınları, serimleri ve sergileri kapsadığını anlamıştır. Sudely ve Howarth’ın ondokuzuncu yüzyıldaki tutkularını anlamış ve takdirle karşılamışlardır. Okul gruplarına eğitim sunumları arttıkça ve bu eğitimi yapmaları için özel personel atandıkça müzelerde öğretim ve müze uzmanlığı işleri arasındaki çatlak büyümüştür. Bütün olarak bakıldığında, sergi işi müze uzmanının sorumluluk alanına girmiştir ve öğretim elemanları ile sunumların geliştirilmesi ve tasarlanması arasında çok az ilişki vardır. Yerel eğitim otoritelerinin de işe karışmaları ve müze deneyimi olmayan ama öğretim deneyimi olan kişilerin atanmalarıyla birlikte, müzenin eğitsel rolünün daralıyor olduğu algılaması artmıştır. Ve 1960’larda tasarımcıların, ardından başka görevlilerin atanması sonucu müze personeli gittikçe uzmanlaştıkça müzelerin “eğitsel çalışmaları” daha da daralmıştır. İkinci Dünya Savaşı’nın bitiminden günümüze kadarki resmi raporların hemen hemen hepsinde müzelerin geniş kapsamlı eğitim alanının vurgulanmasına ve buna serimler, geçici sergiler, etiketleme sistemleri, yayınlar, toplulukla ilişkiler ve benzerlerinin dahil edilmesine karşın, “müze eğitimi” genellikle eğitim grupları için belirli bir eğitim sunumunun organize edilmesi ve bu gruplara sunulması anlamında anlaşılmaktadır. Yerel eğitim yetkilileriyle ilişki kurma olanağı bulunan taşra müzelerinde bu, okullara yapılan ziyaret ve ödünç verme çalışmalarıyla kısıtlıdır; ulusal müzelerde konferans turları ortamıyla birincil olarak yetişkinler hedeflenmekte, okul grupları turlara ancak özel istek ve rezervasyonla kabul edilmektedir.

6. TEMELLER VE FELSEFELER

İkinci Dünya Savaşı’nın başında, müzelerde eğitim hizmetlerinin sunumu için farklı yapılanma ve örgütlenme modelleri vardı. Bunlar, Manchester’deki gibi tamamen LEA tarafından desteklenen hizmetler, ulusal müzelerdeki gibi tamamen müze tarafından desteklenen hizmetler ve ikisi arasında birtakım işbirliği çeşitleriydi. Artık eğitim sunumu taşra müzelerinde okul hizmetleri olarak (okulların müze ziyaretleri ve müzelerin okullara ödünç malzeme vermeleri), ulusal müzelerde ise başlıca yetişkinler için rehber konferanslar verilmesi olarak yorumlanıyordu. Bu girişimler savaştan sonra başlamıştı, ama 1963’de Rosse Raporu’nun yayınlanmasına kadar ilerlemeler yavaş oldu. İlerlemelerin bir yanı da müze eğitim hizmetlerini kuran bireylerin amaçları ve bu amaçlara ulaşmanın en iyi yolları hakkında fikirler geliştirmeye başlamalarıyla birlikte eğitim felsefelerinin oluşturulmasıydı.

Glasgow’dan bir hizmet modeli

1941 yılında Glasgow Şehir Encümeni bir Okul Müze Servisi kurdu. Bu servis son derece başarılı oldu ve yöntemlerinin pek çoğu başkalarına model oldu. Servis, müze ile şehir eğitim otoriteleri arasındaki coşkulu bir işbirliğinden doğmuştu. Kaynakları tamamen Şehir Eğitim Dairesi tarafından sağlanacak, ama yeri müzenin içinde olacak ve müze uzmanları ve teknik personel arasında işbirliği yapılacaktı. Müzenin servis fikrine, LEA’nın da hırslı ama sağlam planları gerçekleştirmek üzere yeterli personel için kaynak sağlamaya yürekten destek vermesi, servisin hızla gelişmesine ve etkili örgütlenme ve öğretim yöntemleri uygulamasına olanak sağladı.

Birinci Dünya Savaşı sırasında Manchester’de olduğu gibi İkinci Dünya Savaşı sırasında müze, az sayıda personelle yarı zamanlı olarak işlev gören okulların eğitim vermedeki yetersizliklerini kapatacak uygun bir yer olarak görülüyordu. Başlangıçta çalışmalar gayri resmi olarak yürütülüyordu; müze uzmanlık personeli galeride buldukları çocukları özel koleksiyonla ilgili konular üzerinde çalışan gruplar halinde organize ettiler. Ancak 1941 eylülünde, Sanat Galerisi ve Müzeler Komitesi ile Eğitim Komitesi üç yıllık bir deneme yapmaya karar verdi. Glasgow’lu bir öğretmen olan Sam Thompson, okulların kaynakları en iyi biçimde kullanmalarına yardım etmek için Sanat Galerisine atandı.

İlk birkaç ay eylem planı hazırlamakla geçti. Başlangıçta kaynaklar son derece kısıtlıydı. Eğitim görevlisi müzenin bodrumundaki bir depoda kalıyordu. Serimde olan nesnelerin pek çoğu depodaydı; resim galerileri soyulmuştu ve o yılın başında müze binasının yoluna düşen bombalar nedeniyle doğa tarihi bölümü büyük bir zarar görmüştü. Gelecek için bir yol planlayan Sam Thompson İngiltere’de eğitim servisleri daha önceden kurulmuş olan birkaç müzeyi ziyaret etti ve sonra da konferans turu fikrinden vazgeçti; bunun nedeni kısmen müzenin tur yapmaya uygun bir yer olmamasıydı, ama büyük ölçüde kırk çocuğun bir serim kutusunun etrafına toplanmasının eğitsel değeri şüpheliydi. Müzede numuneleri gözlemlemek ve onlara dokunmak için bir sınıf yapmak istiyordu ve müzedeki ikinci bir depo bu amaç için seçildi. Etnografya malzemeleri serimi duvarlara canlılık verdi; o bölgedeki bir sergi salonundan sandalyeler getirildi ve bir bölme projeksiyon kabini ve depo olarak perdeyle ikiye bölündü. Daha sonra küçük bir vestiyer oluşturuldu.

Plana önce müzeye yürüme mesafesindeki okullar katıldı. Bir dizi konu seçildi, “verilebilir dersler”in teksir edilmiş bir listesi hazırlandı; bu derslerin her biri müze malzemeleri kullanılarak verilecek, slayt ve filmlerle desteklenecekti. Müze eğitim yetkilisi yakındaki okulları ziyaret etti ve müdürlerle görüşerek, öğretmenlerden sunulan dersleri “örneklemek” için müzeye sınıflarını getirmelerini istedi (Glasgow Sanat Galerisi ve Müzeler, tarihsiz:10).

Geliştirilen öğretim ve organizasyon yöntemleri başka pek çok müzenin eğitim görevlilerince kullanılır hale geldi. Öğretmenlerin rezervasyon yaptırmaları şarttı; bunu önce doğrudan müze eğitim yetkilisi yapıyordu, sonra bu iş asistanınca yapılmaya başlandı. Sınıfın müzeye gelmesiyle müze öğretmeni çocukları dersliğe götürüyordu. Burada nesneler ve numuneler o oturumun konusuyla ilişkili olarak yerleştirilmiş, duvarlar ilgili tablo ve grafiklerle kaplanmış oluyordu. Bir slayt projektörü, bir epidiyaskop ve film projektörü kullanıma hazır bekliyordu. Öğretmen ve müze eğitim görevlisince planlandığı üzere çocuklar konuya bir ölçüde hazırlanmış, hatta konu üzerinde bir giriş konuşması yapmış oluyorlardı.

Örnek bir oturum, öğretim yaklaşımını göstermektedir. Örneğin ele alınan konu “Avcı Kuşlar” ise, masaya dizilen numuneler arasında baykuşlar, şahinler, bir altın kartal ve belki de bir çaylak bulunuyordu. Duvardaki resimlerin bir kısmı bu kuşları doğal ortamlarında gösterirken, diğerleri de onların gagaları ve pençeleri gibi önemli özellikleri hakkında ayrıntılar veriyordu. Dersin başında çocuklar numunelere bakarken müze öğretmeni sorular sorarak onları çıkarımlarda bulunmaya yönlendiriyordu. “Neden esmer baykuşun gözleri büyük, tüyleri yumuşak ve rengi kahverengidir?” İşaret edilen özelliklerin her birinin açıklamasını çocukların yapmaları vurgulanıyordu. Sonra bu, duvardaki resimlerde gösteriliyordu. Slaytlar örneğin yumurta ve yuvalar hakkındaki diğer ayrıntıları ekliyordu. Sonra oniki dakikalık sessiz bir film ile baykuşun yavru halden büyük bir kuş haline gelene kadarki büyüme süreci gösteriliyordu. Filmin sonunda çocuklar artık kendilerine çok tanıdık gelen müze numunesine tekrar bakıyorlardı. Durağan numune filmdeki kuşun anısı zihinlerde taptazeyken görülüyordu. Dersin son kısmı benzer numunelerin görülebileceği doğa tarihi serimlerinin ziyaret edilmesiydi. Derslerin her biri katılan öğrencilerin yaşına ve yeteneğine göre düzenleniyordu ve bu erken devrede katılanların çoğu ilkokul öğrencileriydi. Bu yöntemlerin bu yaş grubundaki öğrencilerde işe yaradığı ve aynı zamanda görme ve duyma bozukluğu olan çocuklarda da etkili olduğu bulundu (Glasgow Sanat Galerisi ve Müzeler, tarihsiz: 278).

Yöntemler, rehber konferansçınınkilerden çok farklı olmaları bakımından ilgi çekicidirler. Galeri turu, sadece en yakındaki öğrencilerin duyabildiği bir rehberin arkasında uzun kuyruklar oluşturan çocukların (ya da yetişkinlerin) galerileri dolaşması haline dönüşmüştü. Oysa Glasgow’da kullanılan yöntemler, tümdengelimli düşünmeyi, numunelere dokunmayı, ziyaretten önce hazırlık yapmayı ve belli bir konu üzerinde yoğunlaşmayı vurguluyordu. Nesnelerin bu şekilde kullanımı ondokuzuncu yüzyılın nesne öğretimine yakındı. Deneyimi çeşitlendirmek için değişik ortamlar kullanılıyor ve sınıf içi çalışmalar galerilerdeki serimlerle ilişkilendiriliyordu.

Müze eğitim hizmeti geniş kapsamlıydı. Okullara yukarıda betimlenen şekilde hizmet veriliyordu. Ancak hizmetin ikincil bir yönü de doğa tarihi numunelerini, slaytları, tarihi binaların ölçekli modellerini ve duvar resimlerini içeren küçük bir ödünç verme servisiydi. Glasgow’daki servis, okullarla birlikte çalışmaya ek olarak, “nesneyi bul” alıştırmalarından uygulamalı sanat derslerine kadar değişiklik gösteren çok popüler Cumartesi sabahı dersleri de veriyordu. Çocuklar için yılda bir kez resim yarışması yapılıyordu ve 1949 yılında da İleri Eğitim Bölümü ile birlikte, Sanat Galerisinde ücretli kurslar düzenlenerek yetişkin eğitim çalışmaları yapılmaya başlandı. Eğitim yetkilisi ve personeli genellikle eğitsel çalışmalardan özel sergiler düzenliyordu.

19471949 arasında Glasgow’un dış bölgelerinde “komşu sergiler” organize edildi. Bunlar normalde müzeye gelmeyecek kişilerin kendilerini daha güvenli ve ilgili hissederek müzeleri ziyaret etmelerini özendirmek için tasarlanmıştı. Sürekli koleksiyonlardan seçilen resimler, bu amaçla yeniden dekore edilip aydınlatılmış bir okul sınıfında sergileniyordu. Sınıfı daha çekici hale getirmek için içeri bitkiler konuyordu. Bütün gün çocuklara konuşmalar yapılıyordu ve çocukları akşam anababalarını getirmeye özendirmek için sergi saat 9’a kadar açık bırakılıyordu (Glasgow Sanat Galerisi ve Müzeleri, tarihsiz: 45).

Sam Thompson okul tarafından o gün için müzeye gönderilen yerel öğretmenlerle yan yana çalışıyordu. İlk günlerden itibaren, film projektörleri ve diğer aygıtlarla ilgilenmek üzere bir teknisyen ve rezervasyonları yapmak üzere şehir Eğitim Dairesi’nden bir yazıcı atanmıştı. 1944’de resmi bir Müze Eğitim Bölümü tanındı. Glasgow şehri Eğitim Dairesi servisin maddi sorumluluğunu tamamen üstlendi ve 1945 yılında proje üzerinde tam zamanlı çalışacak bir öğretmen atadı. 1951’de servis, beş öğretim elemanıyla onbeş personelden oluşuyordu. Bu onbeş kişinin ikisi sanat uzmanı, ikisi tarihçi ve biri de bilim öğretmeniydi. Bu öğretmenlerin hepsi ilköğretim öğrencilerine çok çeşitli konularda ders veriyor, ancak orta öğretim öğrencileri ve yetişkinlerle çalışırken herbiri kendi uzmanlık alanında konuşuyordu. Başka müze eğitim bölümleri kurulurken, bu öğretim bölümü oldukça standart hale geldi.

Servisin başlangıcından itibaren, hem uzun hem de kısa vadeli politikalar gerektiği biliniyordu: Kısa vadeli politikalar savaş yıllarının özel koşullarıyla başa çıkmak ve servisi eyleme geçirmek içindi, uzun vadeli politikalar ise üç yıllık deneme süresinin sonunda yürürlüğe girecek bir plana dayanıyordu. Günlük işler ilerlerken, mevcut projeler üzerinde bir dizi rapor gelecekte genişletilmiş bir müze eğitim bölümünün nasıl işlev göreceğini anahatlarıyla belirliyordu. Sam Thompson, Sanat Galerisi’nde yeni olanaklara gereksinim duyulduğuna işaret etti: Uygun donanımlı derslikler, kalifiye öğretim personeli; yeni öğretim araç gereçleri; slaytları, baskıları ve müze nesnelerini ödünç verecek bir kütüphane; komşu okullarla çalışacak bir öğretmeni olan branş müzelerinin kurulması; çocuklar için Cumartesi sınıfları; ve yetişkinler için dersler ve eğitsel sergiler (Glasgow Sanat Galerisi ve Müzeleri, tarihsiz: 11). 1941’de hırslı idealler olan bu fikirler 1951’de gerçekleşti. İleriye yönelik güvenli ve ayrıntılı planlamalar yapılmasaydı şüphesiz bunlar olmazdı. Müze yetkilileri ile Eğitim Dairesi arasındaki mükemmel işbirliği ve Eğitim Bölümü’nün maddi desteği de, küçük ölçüde de olsa bu başarıya katkıda bulunmuştu. Bir başka etken de, projelerin başarıya ulaşmalarını ve böylece büyüme ve ilerleme kaydedilmesini sağlayan, öğretmen ve başöğretmenlerin ilgisi ve coşkusu ve büyük miktarda bölgesel destekti.

Diğer gelişmeler

Savaşı izleyen yıllarda çeşitli başka hizmetler de yavaş yavaş başlatıldı. 1948 yılında Galler’deki bölgesel LEA’ların yıllık yardımıyla Galler Ulusal Müzesi’nde büyük bir plan hazırlandı. Planı, hem müzelerin hem de Galler’deki eğitim kurumlarının çıkarlarını temsil eden ortak bir komite yönetiyordu (John 1950: 5). Bütün Galleri kapsayan bir ödünç verme servisi kuruldu ve Ulusal Müze’de okullara servis personeli tarafından grupların kabul edilebileceği bir merkez sağlandı (Rosse 1963: 20). Personel, ulusal müze personeli olarak istihdam edildi, öğretim deneyimine sahipti ve müze koleksiyonlarının kapsadığı konulardan birinde uzmanlaşmıştı. Personelin bir ekip olarak çalışmasına karşın bu evrede ayrı bir müze eğitim bölümü oluşturulmadı, ancak her bir öğretmen kendi uzmanlık konusundaki bölüm başkanının altında çalışıyordu (Rosse 1963: 32).

Eğitim görevlileri müzeye belli bir amaçları olmadan gelen çok sayıda çocukla ilgilenmek üzere yollar geliştirmek için çok çalışıyorlardı. Bir makale yazarı Galler’deki servisi şöyle betimlemişti:

Okullar Servisinin ilk yıllarında, İngiliz Demiryolları’nın düzenlediği özel bir tren gezisiyle Kuzey Galler’den gelen 660 çocuğun ana salona sel gibi aktığını çok iyi anımsıyorum. Müze, Belediye Binası, Cardiff Kalesi ve Barry Adası’ndaki panayırı içine alan gezide kısa bir araydı [Moore 1973: 6].

Müze ziyareti, oradakiler için bir felaket oldu ve İngiliz Demiryolları’ndan, bir daha bu kadar çok sayıda çocuğun getirilmemesi istendi. O sırada, belki de ne öğretmenler ne de halk bir müzenin nasıl kullanılması gerektiğini pek bilmiyorlardı. Aynı yazar, Amerikalı bir kadının kocasına şöyle dediğini aktarmaktadır: “Sergilenen şeylere bakıp duracaksan, Müzeyi görmeyi nasıl umabilirsin?” Bu, özellikle ulusal müzelerde çok genel bir sorundu ve eğitim görevlileri atanır atanmaz öğretmenlere müze öğreniminin eğitimsel geçerliliğini gösterecek çalışma yollarını oluşturmaya başlamak zorundalardı.

O sırada kurulan diğer servisler tüm il çapında malzeme ödünç vermeyi amaçlıyordu. Yapılan çalışmalar arasında 1949’da Yorkshire West Riding’de müzeden bağımsız büyük bir ödünç verme servisinin kurulması; 1959’da Durham ilinde Bowes Müzesi’ne, ücreti şehir Eğitim Komitesi’nce ödenen bir ödünç verme servis görevlisi atanması; Buckinghamshire, Hampshire ve Somerset’de benzer görevliler atanması vardı (Rosse 1963: 290).

Araştırılan eğitim felsefeleri ve yöntemleri

Savaş sonrası dönemde, çocuklarla müzeleri kullanma yöntemleri (müzenin yetişkin öğrenmesiyle ilişkili olarak ciddi şekilde ele alınması çok daha sonra oldu) yavaş yavaş saptanmaya başlandı. Londra Geffrye Müzesi’nde Molly Harrison, Victoria ve Albert’de René Marcousé ve Derbyshire’de Barbara Winstanley gibi birçok bireyin çalışmaları bu gelişime katkıda bulundu. Bunların hepsi çocuk merkezli öğrenim ve pratik organizasyonun en iyi yöntemlerini bulmakla ilgileniyorlardı. Neyse ki, hepsi bulgularını yazmışlardı (Harrison 1942, 1950, 1967, 1970; Marcousé 1961: Winstanley 1967).

Hem Harrison hem de Marcousé yararlı felsefi içgörüler sunmuşlardır. Harrison küçük bir toplumsal tarih ve dekoratif sanat müzesinde, Marcousé Victoria ve Albert’de çalışıyordu. Molly Harrison, müze ve galeri öğrenimini, genel eğitim gelişimiyle ilişkili olarak bağlamsallaştırdı. Harrison, Learning out of school adlı kitabının 1969 tarihli giriş bölümünde özgün basımı 1954 yılında yayınlanan ilerleyici eğitimin şu amaçlarla çalıştığına dikkat çekmektedir: Çocukların ufuklarını genişletmek; öğretimi yirminci yüzyıl sonundaki bireylerle ve kişisel deneyimle ilişkilendirmek; eğitimi edilgin değil etkin olarak görmek; bütünleşmiş bir gün boyunca takım öğretimi yoluyla disiplinlerarası eğitim sunmak ve boş zaman etkinliklerinin artmasıyla ilişki kurmak (Harrison 1970: 9).

Harrison’un müzelerin ve galerilerin eğitsel potansiyeli konusundaki çözümlemesi, nesnelerin kanıt olarak kullanımını, estetik bir farkındalığın gelişimini ve toplumsal eğitimi içine alır. Müze ve galeri ziyaretleri, yoğunlaşma, inceleme ve gözlemleme yeteneğini uyarabilecek şekilde, kanıtların ve gerçek nesnelerin çalışılması yoluyla yeni öğrenim olanakları doğurur. Özgün düşünceyi özendiren gerçek nesnelerin görülmesi ve ele alınması bu beceri gelişimini mümkün kılar. Düşgücü ve duygu oyunu, olguların iletilmesinden daha önemlidir. Güzel nesnelerin yakından izlenmesi ve anlaşılması, genel olarak nesneleri eleştirel açıdan ele alma becerisini geliştirir. Her şeyin ötesinde yeni bir yere gitmek ve yeni insanlarla tanışmak çocuğun dünyasını genişletecektir. Müzelere gitme, ziyarette bulunma, seyahat etme, uygun ama bireysel şekilde giyinme ve davranma hususlarında bulunan kişisel ve toplumsal eğitim fırsatları, öğrenimin diğer yönleriyle eşit öneme sahip olarak vurgulanır.

Harrison, ziyaret için öğretmence yapılacak çok önemli temel amaçları aydınlatarak ziyaret öncesinde müze personeliyle konuşmaların, çocukların ve anababaların hazırlanmasının ve bakılacak şeylerin seçilmesinin önemini ayrıntılarıyla açıklar. Müzelerde sergilenen malzemelere dokunulması, çalışma modellerinin kullanılması, not alma, çizim yapma, drama yapma, müzik yapma, okuma ve alıştırmalar kullanma gibi olası etkinlikler tartışılır.

Marcousé oldukça farklı, ama aynı ölçüde değerli bir yaklaşım benimser. Görmeyi öğrenmenin önemini vurgular. Bunun ilk başta göründüğünden çok daha sorunlu olduğunu belirtir ve görme sürecinin “dokunma duyumuza, görsel belleğimize, düşgücümüze, geçmiş yaşantımıza, tercihlerimize, ayırım yapma yeteneğimize ve değerler duyumuza” bağlı olduğuna dikkat çeker (Marcousé 1961: 2). Marcousé kendi deneyiminin uygulamalı güzel sanatlar müzesinde öğretmenlik olduğunu ve yöntemlerinin başka yerlerde değil bu bağlamda geçerli olduğunu özenle belirtir. Eleştirel görsel yeteneklerin ve estetik farkındalığın geliştirilmesini vurgular.

Marcousé nesne yaşantısını sözcüklerle bastıran müze öğretmenlerini çok eleştirir. Kendi yaklaşımı, çocuğun bakarak çok uzun zaman geçirmesini destekleme yolları bulmaktır. Bu, en iyi taslak yapmakla başlar: Çocuk çalışılan konuyla ilgili bir nesne seçer ve durup bakmayı sağlamak için çocuğa çizim yaptırılır. Çizimler oldukça zayıf olabilir ve yalnızca nesnenin izlenebileceği bir ortam oluşturulur.

İzleme çalışmalarının önemi “Dinleyen Kulak”da tartışılır ve ilgi çekici örnekler verilir. Örneklerden biri Uzak Doğu galerisinde dış mekan sahnelerinin taslağını yapan oniki yaşındaki bir öğrencidir. Çocuklar okula döndüklerinde sergide gördükleri ağaçları belleklerinden betimlemeleri istenir:

‘Ağaç gövdeleri çentiklidir’, ‘incedir’, ‘hemen hemen her zaman eğridir’, çam ağacının iğneleri incedir, ‘sivri uçludur’, ‘bir kalem ucu kadar incedir’, yapraklar ‘sivri uçludur’, ‘armut şeklindedir’, ‘çadır veya üçgen’ gibidir, ‘kek gibi yuvarlaktır ve siyah çizgilerle kaplıdır’, ‘soluk yeşildir’, ‘mavi yeşildir’, ‘sarı yeşildir’, soluk mavi üzerine siyah çizgilidir (Marcousé 1961: 10).

Böylece çizimler ve ziyaretin anısı dil öğretimi için bir kaynak oluşturmuştur. Çocukların maddi nesnelerle etkinlikleri ve onlara tepki verme yoluyla edindikleri bireysel deneyimler üzerinde duran bu yöntemler sonraki yıllarda çok etkili olacak ve sonunda, yetişkinler için devam eden rehberli tur yönteminin çocuklar söz konusu olduğunda fiilen terk edilmesine yol açacaktır.

7. BİR MESLEĞİN DOĞUŞU

Rosse Raporu

1950’lerin başında müzelerde çok az sayıda uzman eğitim personeli çalışıyordu. Müze eğitimi çalışmalarının daha büyük bir ölçekte gelişmeye başlaması 1963’de Rosse Raporu’nun ortaya çıkmasıyla oldu. Rosse Raporu müze eğitimi konusunda çok coşkuluydu:

Gelecek kuşakların çocuklarına müze nesnelerinin kullanımını ve anlamını öğretmenin önemini abartmak bize olanaksız görünmektedir ve şimdiye kadar bir okul müze servisi kurmalarına yardım etmeyen yerel yetkililerin bunu gecikmeden yapmalarında ve bütün kırsal alanlarda bir ödünç verme servisi kurmalarında ısrar ediyoruz [Rosse 1963: 33].

Rapor, müze eğitim servislerinin sunumunun hâlâ çok gelişigüzel olduğuna ve okulların çoğunluğunca kullanılabilecek organize bir servis bulunmadığına dikkat çekti. LEA’lar ile müzelerin işbirliği yapmaları için değişik yolları anahatlarıyla belirledi. Rapor, il meclisleri ya da kasabalarca olsun, LEA’lar tarafından müze okul servislerine harcanan paraların, merkezi hükümetin eğitsel ve diğer amaçlarla sağladığı yardımdan “uygun harcama” olduğuna açıkça işaret etti. Rosse Raporu’nun E Eki’nde Barbara Winstanky müzeleri ziyaret eden şehir okullarıyla, ödünç verme servislerine gerek duyan kırsal kesim okullarının farklı gereksinimleri üzerinde yorumlarda bulundu.

Rosse Raporu öğretmen eğitimini de tartıştı. Özellikle, öğretmenlere koleksiyonların doğası ve müze malzemelerinin öğretimde kullanılması hakkında kısa derslerin verildiği Glasgow ve Manchester’de bu yönde yapılan kimi çalışmalara dikkat çekti. 1951 yılında Eğitim Bakanlığı, René Marcousé’den, Victoria ve Albert Müzesi’nde hem küçük hem de büyük çocuklara müzede eğitim verme yöntemleri üzerinde denemeler yapmasını istedi (Marcousé 1961). Marcousé aynı zamanda, tüm ülkedeki eğitim kolejlerinin isterlerse öğrenci gönderebilecekleri kurslar yapıyordu. Rosse Raporu, müzelerin kullanımı eğitiminin, bütün öğretmen yetiştirme kolejlerinde müfredatın standart bir parçası olmasını önerdi (Rosse 1963: 33).

Yüzyılın başındaki diğer raporların aksine, Rosse Raporu’nda müzelerin geniş eğitim yükü pek fazla vurgulanmıyordu. Raporun büyük bölümü, farklı koleksiyon çeşitleriyle ilişkili müze uzmanlığı konularıyla ilgiliydi. Hem Miers’in hem de Markham’ın raporlarındaki gibi “görsel eğitim”, “serim”, “ziyaretçiler” ya da “halk hizmetleri” konularında ayrı bölümler yoktu. Eğitsel etkinlikler üzerine ayrı bir bölüm, “okul müze servisleri” ve “okul öğretmenleri için müze eğitimi”ni kapsıyordu. Yalnızca bir sayfalık “toplumsal etkinlikler” bölümünde ise müzelerin yerel halkın ilgisini nasıl çekebileceği ele alınıyordu.

Müzelerin temel eğitsel rolüne karşı bu ilgisizlik İkinci Dünya Savaşı’ndan beri işlerin ne kadar değiştiğinin bir göstergesidir.1920 yılında mesleğin eğitim komiteleri tarafından resmen denetlenmeye karşı çıkmasına karşın, Markham’ın raporunda kaydettiği gibi, eğitsel çalışmaların müze uzmanlarının başlıca işlerinden biri olması gerektiği düşünülüyordu. İkinci Dünya Savaşı’na kadar müzeler, en azından sözde, genel halk için bir esin kaynağı, sıradan insanlar için üniversite, çocuklar ve yetişkinler için görsel eğitim kurumları olarak kaldılar. Bu geniş çaplı eğitsel işlev, müzelerin başlıca varoluş nedeni değilse bile diğer görevleri kadar önemliydi.

Rosse Raporu vurgudaki bir değişime işaret eder. Artık müze çalışanlarının başlıca önceliği, müze uzmanlık işleri ve koleksiyonların bakımı olarak görülüyordu. “Eğitsel çalışmalar” okullarla çalışmalara indirgenmişti ve bu da tamamen LEA’larla işbirliğine bağlıydı. Aslında eğitsel çalışmaları okul çocukları ve öğretmenler üzerinde yoğunlaşarak kısıtlayan, kısmen, LEA’larla yapılan bu işbirliğiydi: LEA’nın maddi yardımı olmadığında da, uzmanlar okul gruplarıyla konuşuyor ve kimi durumlarda yetişkinlerle çalışıyor, ama bunu diğer görevlerine ek olarak yapıyorlardı. LEA’ların yardımıyla özel personel atandıkça, bu bireyler çoğu zaman müze personeli içinde ayrı bir kategori oluşturuyorlardı.

Öğretmenlerin doğrudan LEA’lar tarafından istihdam edildiği durumlarda farklı ücret ve ayrılma düzenlemeleri uygulanıyordu. Koleksiyonlarla ilişkili olarak odak noktasındaki farklılık ve farklı çalışma modelleri eğitim personeliyle müze uzmanlık personeli arasındaki yapısal farkları arttırıyordu. Bireyler okullarla çalışmak için atandıktan sonra müze uzmanları okul gruplarına kendileri konuşma yapmaktan vazgeçiyordu ve pek çok müzede bu iki çalışan kategorisi ayrı şekilde hareket ediyordu.

Rosse Raporu, ulusal müzelerle değil taşra müzeleriyle ilgilenmişti. Ulusal müzelerde “eğitsel çalışmalar” yetişkin halk için konferans turları yapılması anlamına geliyordu. Buradaki elemanlar genellikle müze personeli olarak istihdam ediliyordu ve diğer müze personeliyle aynı koşullara tabiydi. LEA’nın işe karışması çekici gelmiyordu (Galler Ulusal Müzesi dışında) nedenle pek çok rehber konferansçı istek üzerine çocuklara da konuşma yapsa bile, okullarla ve öğretmenlerle çalışma yapmak özel olarak vurgulanmıyordu. Ancak, iki personel kategorisi arasında daha az yapısal bölünme olmasına karşın, müze ve onun koleksiyonlarıyla ilgili farklı hedefler bulunması yanlış anlamalara ve kırgınlıklara yol açıyordu.

İlk uzman müze çalışanları grubu

Eğitsel çalışmalar için özel olarak insanlar atandıkça müzelerdeki ilk uzman gruplar haline gelecek bir forum oluştu. 1948 yılında Londra’da Uluslararası Müzeler Konseyi’nin (ICOM) Çocuk Konuları Bölümü’nün bir toplantısının ardından, Müzelerde Çocuk Etkinlikleri Grubu kuruldu. Bu grup ICOM’un gayri resmi İngiliz Ulusal Eğitim Komitesi olarak görev yaptı. 1963’te grubun adı Müzelerde Eğitim Hizmetleri Grubu (GEM) ve 1970’lerin sonunda Müzelerde Eğitim Grubu olarak değiştirildi. Grubun adının bu şekilde arka arkaya değiştirilmesi “müze eğitimi”nin doğasının algılanışında yeni bir değişikliği yansıtır.

1970’lerde müze ve galeri eğitiminde çalışan pek çok insan başlangıçta okullarla çalışmak için istihdam edilmişken, kısa süre sonra, müzelerin eğitim olanaklarının yetişkinler ve üniversite öğrencileri gibi okul dışı resmi grupları içine alacak şekilde genişlediği açıkça ortaya çıktı. Müze serimlerinin eğitsel potansiyeli de, eğitim çalışanları için, en azından sergi planlama toplantılarında etkin biçimde söz hakkı talep etmeye başlayan müze eğitim görevlileri tarafından, haklı bir odak noktası olarak gitgide daha fazla tanınmaya başlandı.

Diğer raporlar ve yayınlar

Rosse Raporu daha başka müze eğitim servislerinin gelişmesini sağladı; bunlar arasında Nottingham, Doğu Sussex ve Yorkshire vardı. 1963’de Müzelerde Eğitim Servisleri Grubu’nun kaydında tam zamanlı kalifiye eğitim personeli istihdam eden müze sayısı 44 idi ve 1967’de bu sayı 48’e çıktı (Carter 1984: 436). 1978’de resmi raporlarda ulusal müzelerdekiler de dahil olmak üzere toplam 85 müze eğitim servisinden söz ediliyordu (Drew 1979: 51).

1967’de müze eğitim görevlileri için ilk yöntem kitabı üretildi. Müze Okul Servisleri başlıklı kitap Müzeler Birliği tarafından yayımlandı (Cheetham 1967) ve amacı taşra müzelerinde bir müze eğitim servisi kurmak ya da yönetmekle ilgilenen yerel yetkililere, komite üyelerine ve müze görevlilerine rehberlik etmekti. Ayrıca öğretmenlere de hitap etmekteydi.

Kitap mevcut okul servisleri türlerinin ayrıntılarını vererek Bristol ve Leicester’deki gibi bir il ya da ilçe müzesine bağlı olan ve kaynakları kısmen ya da tamamen LEA tarafından karşılanan servisleri veya Buckinghamshire’deki gibi bir taşra müzesine bağlı olan ya da Derbyshire’deki gibi müzeden bağımsız olan taşra servislerini betimliyordu. Yönetsel düzenlemeler, servisin türünü etkileyen yerel etkenler, okul servisi için gereken ağlar ve temaslar, barınma, personel, bütçe ve öğretim yöntemleri konuları etraflıca ele alınıyordu.

Cheetham, müze okul servislerinin gelişimi sırasında ortaya çıkan, LEA’larla işbirliği fikrini hiç çekincesiz önermişti. Sadece, çok büyük müzelerin mali yardım almadan okullara makul olanaklar sunabileceğini; ayrıca, LEA’nın katılımı olmayan ve benzer talebi tam bir incelemeden geçmeyen sunumun makul olmayacağını belirtmişti. Bütçe harcamaları (personel, ulaşım ve malzeme dahil olmak üzere) üç değişik servis türü için verilmişti:

1. Kasaba ya da şehir (ödünç verme ve öğretim) yıllık 3.0005.000 Sterlin

2. Kasaba ya da şehir, artı kırsal kesim (ödünç verme ve öğretim) yıllık 5.00010.000 Sterlin

3. İlçe (ödünç verme) yıllık 10.00018.000 Sterlin

Cheetham, farklı okul konularını müzelerdeki koleksiyonlarla ilişkilendirmenin çeşitli yollarını tartışmış ve çoğu müze nesnesinin bilginin okullarda geleneksel olarak ayrıldığı bölümlerin açılmasına nasıl olanak tanıdığına dikkat çekmiştir. Müze nesnelerine dokunulmasının ne kadar yararlı olduğu ve çalışma sayfaları kullanmanın yarattığı olanaklar ve sorunlar incelenmiştir.

Yeni etkiler

1960’ların sonunda müzelere eğitsel ziyaretler büyük ölçüde artmıştır ve kısa bir süre sonra, müze eğitim personeli her bir grupla kişisel olarak ilgilenemediğini fark etmiştir. Bu talep artışını karşılamak için, öğretmenlere kaynak paketleri ve özel yöntem kursları yapılması da dahil olmak üzere yeni yöntemler geliştirilmiştir (Carter 1984: 436). Aynı zamanda, öğretmen merkezlerinin ve kentsel ve kırsal yorum merkezlerinin kurulması gibi öğretmen destek hizmetlerinde de hızlı bir artış olmuştur. Müzeler bu kurumların pek çoğuyla yakın bir işbirliği içine girmiş ve Açık Üniversite’nin ve BBC yerel radyo istasyonlarının kurulması işbirliği için daha başka fırsatlar sunmuştur.

HMİ Müze Komitesi 1965’de kurulmuş, önce bir grup, daha sonra 1971’de bir Komite olarak çalışmıştır. Bunun beraberinde HMİ’ye müze eğitiminden ulusal sorumluluk görevi de verilmiştir. HMİ ve DES tarafından yılda bir düzenlenen bir haftalık müze kullanım kursları başlamıştır (Moffat 1988 b).

1970’lerdeki önemli gelişme çevresel eğitim, yani doğal çevreyle ilgili çalışmalardır. Koruma eğitimine ilginin artması ve ziyaretçi merkezleriyle açık hava müze alanlarının gelişmesiyle birlikte yeni bir eğitim personeli kategorisi ortaya çıkmıştır. Yorumlama görevlisi genellikle ülke parklarında veya tarihi alanlarda çalışırken görülebilir.

“Yorumlama” fikri İngiltere’ye Kanada’nın Ulusal Parklarından gelmişti. Kanada’da yorumlama personeli, parkların ekolojisi ve diğer yönleri hakkında serimler düzenlemekle uğraşıyordu. Bu yorum merkezleri müze değildi, çünkü sürekli koleksiyonları yoktu ve serimleri çoğu zaman üç boyutlu değil iki boyutlu malzemelere dayanıyordu. Yorumlama görevlilerinin, ziyaretçi merkezlerinin içeriğinden rehberli turlara kadar uzanan ve sıklıkla ziyaretçilerin tam yönetimini içeren geniş bir sorumluluk alanı vardı.

Yorumlama hareketinin eğitim felsefesinin kaynağı, doğal bir olgunun izleyicisi ile doğal olgunun kendisi arasında ilişkiler kurmayı vurgulayan Freeman Tilden’in ilk çalışmalarıydı. Tilde’nin ilk çalışmaları, öğretmen eğitimi olmaksızın eğlenceli bir çevrede, çoğu zaman ailelerden oluşan karışık gruplara ormanlarda ve parklarda rehberlik yapan yorumlama görevlilerine yönelikti. Bu çalışmalar daha sonra bilişsel psikoloji bağlamında yeniden okunarak yarar sağladı (Hammilt 1981).

Bu dönemde yeni bir müze şekli ortaya çıktı. Çoğu zaman özel yardım kurumları olarak işleyen bağımsız müzeler kuruldu. Bu müzeler kent merkezlerinde değil kırsal bölgelerde bulunuyordu ve kamu kaynaklarının kısıtlılığı nedeniyle, ücret ödeyen halkı çekmek için çekici serimler ve canlı olaylar yaratıyordu. Bu müzelerin çocuklara da açık olmalarına ve gelirlerini arttırmak için çok büyük ölçüde okul rezervasyonlarına bağımlı bulunmalarına karşın, eğitsel çalışmalar sıklıkla geçici ve eğitimsiz personele bırakılıyordu. En güncel tasarım yaklaşımları kullanılarak hazırlanan serimler yoluyla yorumlamaya büyük önem veriliyordu ve okulların müzeyi kısıtlı şekilde kullandıkları yerlerde sergi alanlarında rehberli bir tur yeterli oluyordu. Daha sonra, Quarry Bank Mill, Styal ve (çok sonraları) İronbridge Gorge Müzesi gibi büyük bağımsız müzelerin bazıları geniş kapsamlı eğitim servisleri kurdular.

1970’lerin başında birkaç önemli rapor yayımlandı: İskoçya’daki Müzeler ve Galeriler Konseyi tarafından Eğitimde Müzeler Raporu (1970); Müzeler Birliği tarafından Eğitimde Müzeler, sayı 1; Eğitim ve Bilim Dairesi tarafından Eğitimde Müzeler (Eğitim Taraması, sayı 12); Okullar Konseyi tarafından Uçan Sürüngenler ve Eski Bağcıklar (1972).

DES Raporu, o sırada İngiltere ve Galler’deki durumu betimliyordu. Daha önceki raporların çoğunun aksine ulusal müzeler ağırlıktaydı. HM Müfettişleri müzelerin çok büyük kaynaklarının eşit ve düzenli şekilde kullanılmadıklarını kaydetmişlerdi. Birinci sınıf öğrencilerinin pek çoğu çalışmalarını müzeleri kullanmadan tamamlıyorlardı ve müzelerin potansiyeli çok az sayıda öğretmene tanıtılmıştı. Raporda, müzelerin eğitsel çalışmaları için daha iyi barınma gereksiniminin, yetişkin eğitimini ve gayri resmi eğitimi geliştirme gereksiniminin ve öğretmen eğitiminin öneminin altı çizilmişti.

Wright ve Drew Raporları

Taşra müzeleri hakkındaki Wright Raporu, müze eğitimine bir bölüm ayırarak müze çalışmalarının bu alanına ilginin arttığını gösterirken, müzeler için ulusal bir çerçeve tartışan Drew Raporu müze eğitimi gözlemlerini tüm rapor içinde beş paragrafla sınırlamaktadır.

Wright Raporu, uygun barındırma, LEA’lardan daha çok katkı ve ilk öğretmen eğitiminde ve hizmet içi çalışmalarda öğretmenlerle çalışma gereksinimini vurgulamaktadır. Bir müze eğitim bölümünün yapısı, müzenin tamamlayıcı bir parçasını oluşturması ve diğer bölümlerle eşit tutulması gerektiği yönündeki önerilerle birlikte tartışılmaktadır. Sorumlu eğitim görevlisinin görevleri şöyle sıralanır: Ödünç verme servisinin denetlenmesi; konferans servisinin organize edilmesi ve bu servise katılma; serim ve yayınlardan sorumluluk değilse de bunlara katkı, her türlü grup ziyaretlerinin düzenlenmesi, tek tek öğrencilere yardım ve gereken bilginin doğası ve ölçüsü ile eğitim teknolojisinin potansiyeli hakkında müze uzmanına tavsiyelerde bulunma (Wright 1973: 42).

Bu ilgi çekici bir iş tanımıdır ve müzelerin eğitsel rolü hakkında çok geniş bir bakış açısına dayanmaktadır. Eğitim görevlisinin becerilerinin, müzenin başlıca iletişim işlevlerinin hepsini içine alması önerilir ve ziyaretçi eğitim gruplarına bir hizmet sunulmasıyla sınırlı görülmez. Eğitim görevlilerinin serim ve yayınlardan sorumlu olmasalar bile bunlara katkıda bulunmaları önerisi, müzelerdeki çağdaş hatta mevcut uygulamalar ışığında oldukça olağandışıdır. 1990’larda bile, hemen hemen bütün müzelerde müze eğitim personeli müze serimlerinin hedefleri ve yorumlama yöntemleri üzerinde gerçek bir etkiye sahip olmak için hâlâ çalışmaktadır. Müze yayınları şu anda eğitim personeli tarafından serimlerin iyileştirilmesinden daha önemsiz görülse de, az sayıda müze eğitim personeli bu yayınlar üzerinde etkiye sahiptir. Wright Raporu müzelerdeki eğitim çalışmaları personelinin arttırılmasını istemiş ve gelecek gelişmelerde okuldan ayrılma yaşının yükseltilmesi bağlamında okul kariyerinin sonundaki genç insanların gereksinimlerine daha çok önem verilmesini tavsiye etmiştir.

1979’da ortaya çıkan Drew Raporu, Müzeler ve Galeriler Sürekli Komisyonu tarafından, Wright Raporu’nun kimi önerilerini izlemek ve özellikle de ulusal bir müzeler sistemi için bir plan üretmek üzere kurulan bir çalışma grubu tarafından hazırlandı. Raporda, müze eğitimi büyük yer tutmaz. 1960’larda müze eğitiminde yapılan gelişmeler Wright Raporu’nda öne sürüldüğü şekilde beğeniyle karşılanır, ancak yerel otorite harcamaları üzerinde kısa süre önce yapılan kısıtlamaların bu gelişmenin azalmasıyla sonuçlandığı belirtilir. Üstlenilen çalışmanın doğasının betimlenmesi olarak Wright Raporu’nun yapılar hakkında yaptığı yorumlar tekrar edilir. Müzenin bütün eğitim gereksinimlerine daha geniş bir yaklaşım gerekli olduğu için, personeli atanmış öğretmenlerden oluşan bir bölüm yerine, personelini müze personeli olarak istihdam eden tamamen bütünleşmiş bir müze bölümü tercih edilir.

Rapor geçmişte Sürekli Komite’nin sadece okullar ve fakülteler için kurulmuş eğitim tesislerinin kaynaklarının tamamen LEA’lar tarafından sağlanmasını önermiş olmasına karşın, gerek duyulan daha geniş servisin geliştirilmesi için bir miktar görüş alışverişi yapmanın uygun olabileceğini öne sürer. Diğer bir deyişle, müze kendi eğitim görevlerini fark edecek ve bunları yapmak için kaynak ve personel sağlamaya hazırlıklı olacaktır (Drew 1979: 36).

Her halükarda, Wright Raporu’nun etkisi 1974’de yerel yönetimin yeniden organizasyonu sırasındaki karışıklıkta kaybolmuştur (Charter 1984: 436). Pek çok müze profesyoneli müzelerin genel eğitimle ilişkili olarak yeniden gruplanması gerektiğini düşünmüş, ancak boş zaman etkinlikleriyle ilgilenen komitelerce idare edildiğini fark etmiştir. Bunun bir sonucu müze eğitim bölümlerinin ülke parkları ve ziyaretçi merkezleriyle yakından ilişkilendirilmeleri olmuştur, ancak müze etkinlikleriyle dolaysız bir bağlantı şüphesiz müze eğitimi üzerinde daha uyarıcı bir etki yaratırdı.

Sonuçlar

1970’lerin ortasında profesyonel bir kimlik ortaya çıkmaya başlamıştı. On yıl sonra bu kimlik öyle pekişti ki Müzelerde Eğitim Grubu bütün müze personeli uzman gruplarının en büyüğü ve en etkini oldu. 1983 yılında 154 müzede eğitimde 362 profesyonel kadro bulunuyordu.

1990’ların başlangıcında büyük ulusal müzelerin, taşra müzelerinin ve bağımsız müzelerin çoğunun son derece deneyimli ve uzman personelden oluşan yerleşik müze eğitim bölümleri bulunmaktadır. Taşra müzelerinde LEA’larla çeşitli işbirliği türleri ortaya çıktı, ama ulusal bir sistem yoktu.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra ulusal müzelerde rehber konuşmacıların kullanımı eğitim açısından daha ilgisiz görülmeye başlandı, fakat müzelerin çoğunun bunların yerini alacak eğitim görevlileri ataması 1970’lerin başını buldu.

Denenmiş farklı metodolojiler ortaya çıktı, ancak bütün olarak bakıldığında hizmetler iki cephede toplanıyordu; öğretme hizmetlerinin sunulması ve öğretmenler için kaynaklar sunulması. “Öğretme” çok geniş şekilde yorumlanmakta ve hem çocuklar hem de yetişkinler için konferansları, galeri konuşmalarını, dokunma oturumlarını, sanat çalışmalarını, gösterimleri ve rol yapmayı içermektedir. Kaynakların sunulması ise öğretmenlere ve grup önderlerine yazılı ve görsel malzeme şeklinde destek vermeyi, öğretmen derslerini ve kimi taşra müzelerinde ödünç verme hizmetlerini kapsamaktadır.

Çoğu müze ve galeri eğitim bölümlerinin LEA meslektaşlarıyla güçlü bağları vardır ve uzman personeli olmayan pek çok müze ve galeride de bu bağlar kurulmuştur. Pek çok müze, barındırma sorunlarına bir tür çözüm bulmuştur; en büyük müzelerde hem öğretim hem de personel büroları için birkaç oda ayrılmıştır.

Savaş sonrasının başlıca raporları ve belgeleri gözden geçirildiğinde müzelerin ve galerilerin eğitim rolüyle ilgili olarak birtakım karışıklıklar ve çelişkiler görülmektedir. Çoğu rapor müzelerin eğitim alanı hakkında çok geniş bir görüş benimsemekte ve bu görüş çoğu müze eğitim personelinin yaptığı çalışmalarla çelişkili olmaktadır. Günümüzde çoğu eğitim personeli, organize dersler ve her türlü olayın planlanması, üretilmesi ve sunulması üzerinde çalışırken, sergilerin planlanması ve düzenlenmesi müze uzmanları tarafından yapılmaktadır ve sergilerin sunabileceği öğrenme fırsatları her zaman en üst düzeye çıkarılamamaktadır.

Yüzyıl boyunca raporların pek çoğunun müzelerin halkın eğlenmesi, esinlenmesi ve eğitilmesi açısından nasıl olabilecekleri hakkında açık ve genellikle vizyonlu bir görüş sunmuş olmalarına karşılık, bu vizyonun müze ve galerilerin uygulamalarına taşınması çok kısa bir süre önce olmuştur. Son yüzyılın bitiminden bu yana mükemmel ve heyecan verici çalışma örnekleri daha genel sıradanlığın içinde pırıl pırıl parlamaktadır. Bu dönem boyunca yeterli kaynakların bulunmayışı, İkinci Dünya Savaşı’nın personel mevcudiyeti, alımı ve işin devamlılığı üzerindeki zararlı etkileri ve kritik anlarda ileriyi görme, sakin olma ve uzlaşmada başarısızlık müzelerin başlarına bir bütün olarak ağır birer darbe indirmiştir.

Öte yandan, çoğu zaman zor ve karışık bu ortamda çalışmak üzere atanan elemanların pek çoğu becerikli, azimli ve son derece işine bağlı bireylerdi, birçoğu yeni bir eğitim alanı oluşturacak örgütsel yapılar ve belli öğretim yöntemleri geliştirmeyi başardı. Son yirmibeş yılda müzeler etkin, canlı ve gitgide daha çok halka yönelen kurumlar olurlarken, onların eğitim çalışmaları da daha güçlü ve daha kendinden emin olmuştur.

2. BÖLÜM YÖNETİM VE YÖNTEMLER

8. GÜNÜMÜZDE KENDİ BAĞLAMI İÇİNDE MÜZE VE GALERİ EĞİTİMİ

Yeni bir vurgu

Tüm dünyadaki pek çok ülkede şu anda müze ve galeri eğitimi, sağlam bir uygulama bünyesinin hazırlandığı, deneyimli ve işine bağlı görevlilerin yerlerinde bulundukları ve son derece sağlam temellenmiş bir kendine güvenin ortaya çıktığı bir noktaya ulaşmıştır (HooperGreenhill 1986:68). Müze ve galeri eğitimi artık müze dünyasında iyi yönetilen bütün müzelerin yaşamsal ve ayrılmaz bir parçası ve eğitim alanında da devletin aydınlatıcı sunumunun temel bir yönü olarak kabul edilmektedir.

İngiltere’de şu anda müze eğitiminin önemini vurgulamak için çok sayıda etkili güç bir araya gelmektedir. Sanat Bakanı Richard Luce, kısa süre önce müze ve galerilerin eğitsel rollerini vurgulamıştır. 1989’da New York’da düzenlenen Müzeler Birliği Yıllık Konferansı’nı açarken müzelerin müze eğitiminde bir büyüme planlaması yapmalarında ısrar etmiştir.

İngiltere’deki müze ve galerilerin “gelecekte karşılaşacakları üç meydan okumayı” anlatan Bakan, müzelerin eğitim rolünü genişletme, mükemmelliği ve ulaşılabilirliği yaygınlaştırma gereğine dikkat çekmiştir.

Hükümetin verdiği çekirdek maddi yardımın azaltılması bağlamında, halkla kurulacak yeni ekonomik ilişkilerde ziyaretçilerin müze ve galerilerdeki gereksinimlerine yeni bir özen gösterilmesi gerekmektedir. Aslında eğlence endüstrisinin gelişmesi müze ve galerilere ziyaretçilerin genel bir artışı anlamına gelmiştir; ancak nüfusun yapısındaki demografik kaymalar bu halkın biraz değiştiğini düşündürmektedir. Ulusal Müfredatın kabul edilmiş olması, müze ve galerilere koleksiyonlarla müfredat arasında bağlantı kurma fırsatını sağlamıştır; ancak yeni okul fonu düzenlemeleri pek çok müzeyi LEA desteğiyle ilgili olarak sorunlu yeni görüşmelere girmek zorunda bırakmıştır.

İngiltere’de

ve diğer ülkelerde müze ve galerilerde eğitim için yeni olanaklar ve yapılar doğmakta, galeri eğitimi gözden geçirilmekte, değerlendirilmekte ve etkin biçimde geliştirilmektedir. Amerikan Müzeler Birliği’nin 1984 yılı raporu Yeni Bir Yüzyıl İçin Müzeler müze eğitimini ayrıntılarıyla tartışmakta, müze öğrenme süreçleriyle ilgili daha fazla araştırma yapılması gereğine öncelik vermektedir (American Association of Museums 1984). Müze Eğitimi Dergisi, kısa süre önce eğitim kuramcılarını öğrenme kuramı hakkındaki bilgilerini müze bağlamına uygulamaya davet etmiştir (Hein 1990). Avusturalya’da müze eğitimi personeli felsefi yaklaşımlarını gözden geçirmekte (Sadler ve Morris 1989), Yeni Zelanda ve Kanada’da müze eğitimcilerinin mesleki uygulamaları titizlikle incelemekte ve değerlendirilmektedir.

Mesleki değerlendirme ve gözden geçirme süreçlerini izleyebilecek bir gelişme, müze eğitim politikalarının ve rehber ilkelerin oluşturulmasıdır. Örneğin, Güney Afrika’da son birkaç yıldır eğitim sorumlularının işlevlerini belirleme ve geliştirme yönünde yaptıkları çalışmalar (Zyl 1987a; 1987b), müzelerin ve galerilerin eğitim işlevini müze iletişimi bağlamında çözümleyen son derece ayrıntılı bir müze eğitim politikası belgesinin ortaya çıkmasıyla sonuçlanmıştır (Southern Africa Museums Association 1989). Ontario’da küçük tarih müzeleri için bir dizi geniş kapsamlı ilke geliştirilmiştir ve yol gösterici bu ilkeler arasından bazıları eğitim ve yorumlama ile ilgilidir (Ontario Ministry of Culture and Communications 1985). Bu rehber ilkelerin uygulanması, her bir müzenin federal para yardımı verilmeden önce çok basit de olsa eğitim politikalarının bulunması gereği özendirilmiştir.

İngiltere’de

Müze ve Galeriler Komisyonu, müze ve galerilerle ilgili tartışmalara, bunu daha sonra Ulusal Müze Kayıt Şeması gerekleriyle ilişkilendirmek amacıyla aktif olarak katılmıştır.

Müze ve galerilerdeki değişiklikler

İngiltere’deki müze ve galeriler son zamanlarda hızlı bir değişim geçirmektedir. Yapılar ve fonlardaki değişmeler arasında, çoklu fonun ve dolayısıyla fon bulma yönetimi olarak sponsorluk gereksiniminin geliştirilmesi ve müze işletmelerinin kimi bölümlerinin özelleştirilmesine doğru hareketler vardır. Müzeler, hükümet düzeyinde “müze endüstrisi” ve pazarlamacılar tarafından da “müze işi” olarak anılmaktadır. “Miras endüstrisi” 30 milyar sterlinlik bir piyasa olarak görülmekte (Rodger 1987: 28) ve müzelerin yöneticileri de bunun içinde kendi pazar paylarını belirlemeye çalışmaktadır.

Piyasaya girme gereksinimine ilk tepki büyük bir izleyici kitlesinin uyarılması üzerinde yoğunlaşma eğilimi göstermiştir. İnsanların bir kez içeriye alındıktan sonra ceplerinin boşaltılabileceği yönündeki saf varsayımla ziyaretçi sayısı hedef haline gelmiştir. Bu bağlamda eğitim çalışmaları modası geçmiş, emekyoğun, pahalı ve oldukça da ilgisiz olarak görülmüştür. Başlangıçtaki bu kaba yaklaşımın yerini kısa süre önce ziyaretçinin doyumuna daha çok dikkat gösterilmesini gerektiren çoklu fonu uygulayan fikirler almıştır.

Pazarlama görevlileri ve kıdemli müze yöneticileri insanları sadece içeri çekmenin yeterli olmadığını farketmeye başlamışlardır: İnsanlar müzede hoş karşılanır ve kendilerini rahat hissederlerse tekrar tekrar geleceklerdir. Eğitim de dahil olmak üzere bütün müze görevlerine pazarlama analiz ve stratejileri uygulanmaktadır (Sutton 1989).

Ziyaret kalitesi geçmişte hiç olmadığı kadar önemli olmaya başlamıştır ve niteliksel deneyimlere ilişkin kavramlar, farklı düzeylerde ve tarzlarda eğitim sunumu şimdi çok daha kabul edilebilir durumdadır. Örneğin, sergilerin karmaşık maliyet hesaplarında giriş ücretleri çok düşük tutulduğu ve deneyim iyi olduğu takdirde, ziyaretçilerin giriş ücreti kadar bir parayı müze mağazasında ya da restoranında harcayacağı kabul edilmiştir (Greene 1989). Bu tür ekonomik tartışmalar, müze ve galeri eğitimcileri tarafından, ziyaretçinin yaşantısının iyileştirilmesi için kaynak gerekliliğini haklı göstermek amacıyla kullanılabilir.

OPCS tarafından Ulusal Portre Galerisi için yapılmış olan hedefleri iyi belirlenmiş duyarlı bir ziyaretçi çözümlemesi (Horvey 1987), hem genel ziyaretçi politikalarını hem de özel eğitim sunumunu destekleyebilecek ve yönlendirebilecek bilgiler verir. Örneğin, Ulusal Portre Galerisi’nde ziyaretçilerin yaklaşık yarısı hobilerinin (ya da ikinci işlerinin) resim yapmak olduğunu belirtmiştir. Bu bulgu galeride yetişkinlere verilen pratik resim derslerini destekler ve haklı çıkarır. Hatta gelir getiren bir eğitim hizmeti olarak bu dersleri yeniden yapılandırmayı ve geliştirmeyi de mazur gösterebilir.

Müze ve galeri eğitim bölümleri, maliyeti düşürme gereğini gitgide daha fazla fark etmektedir. Kurumlar içinde maliyet ve bütçe odakları belirlendiği için, eğitim personelinin farklı hizmet türlerinin maliyetlerini belirlemesi istenmektedir. Örneğin, yerel yetkili müzelerden ödünç malzeme alma maliyeti kalem başına 10 sterlin, bir çocuğun gündüz Clarke Hall Eğitim Müzesi’ne gitmesinin maliyeti 15 sterlin, Yorkshire’da merkezden uzaktaki İngleborough Hall’da bir çocuğun gece kalmasının maliyeti 25 sterlin olarak hesaplanmıştır. LEA’ların müze eğitimine verdikleri desteği tekrar gözden geçirdikleri yerlerde bu maliyet ortaya çıkmaktadır, ancak paranın değerine ilişkin özel bir dikkat gösterildiği göze çarpmaktadır. Sunulan hangi eğitim etkinliklerinin bedava, hangilerinin paralı olacağına ilişkin ince tartışmalar geliştirilmektedir. Her bir müze felsefi yaklaşımına, eğitim çalışmalarının finansman yönetimine, hitap ettiği kitlenin yapısına göre bu zor sorulara kendi yanıtlarını geliştirmektedir.

Müzelerde “piyasaya duyarlı” bir yaklaşımın gelişmesi demek, hedef kitleyi araştırmak ve müze ve galerilerde denenen niteliksel çalışmalardan (Anderson 1989b) hareket etmek demektir. Eğlence endüstrisinin pek çok kesiminden pazarlama müdürleri ziyaretçilerin gereksinimlerini ve onların ilgi alanları, onların deneyimleri üzerinde yoğunlaşma gerekliliğini sürekli vurgulamaktadır. Müzelerin kendilerini konulu parklardan veya ilgili kurumlardan ayırmak için kullanabilecekleri özelliklerden biri, gerçek nesneye dayalı biricik, niteliksel, bilinç arttırıcı bir deneyimdir. Müzeler pazarlamalarının bu yönünü geliştirmeli ve ayrıca farklı şekillerde farklı hedef kitlelere göre ayarlanan eğlenceli ve zevkli etkinliklerle çokyönlü deneyim kavramını oluşturmalıdırlar. Burada en önemli unsurlar sunumun kalitesi ve entellektüel bütünlüktür ve müzenin geleneksel bilimsel temeli esastır. Düşük kaliteli araştırma, geçmişin ya da içinde bulunulan anın basit yorumları işe yaramaz ve harcanan çabaya değmez. Müzelerin diğer kurumlardan daha iyi, daha değerli bir ürün sunmalarının yollarından biri entellektüel güçtür. “Tarih”in yalnızca nostalji olarak veya daha kötüsü “miras endüstrisi”nin yeni eğlence piyasasından faydalanmak için hızla üretmiş olduğu işe yaramaz bir geçmiş olarak çözümlenmesine ve yargılanmasına dikkat çekerek uyarıda bulunmak gerekmektedir (Horne 1984: Hewison 1987).

Daha geniş toplumsal değişimler

Toplumda eğitme işlevleri bakımından müze ve galerilerle ilgili olan birtakım genel değişimler olmuştur. Demografik değişimler, titiz boş zaman tüketicisinin daha da gelişmesi, katı piyasacı 1980’lerden daha “yeşil” 1990’lara doğru potansiyel bir hareketlenme ve Avrupa Topluluğu’ndaki değişimler, müzelerin izleyicilerinin taleplerini zaman zaman önceden kestirilemeyecek gibi olsa dabelirli şekillerde etkileyecektir.

Eğlence tahmincileri, İngiltere’de “genel halk”ın sonraki birkaç yılda değişmesi olası kesimlerini belirlemişlerdir. Nüfusun dört yaşın altındaki kısmı giderek artmaktadır ve genç aileler müze ziyaretçileri profilinde giderek daha göze çarpan bir yer alacaklardır (Henley Centre 1986). Liverpool Müzesi’ndeki Doğa Tarihi Merkezi’ndeki ve Victoria ve Albert’deki resim çizme günleri gibi bütün ailenin hoşuna gidecek etkinlikler sunmak müzelerde son derece yaygın bir uygulama olmuştur. Gelecekte, çok küçük çocuklar, anababaları ve öğretmenleri için etkinliklerin ve özel fiziksel sunumların tasarlanması gerekecektir. Manchester Bilim ve Endüstri Müzesi’nin Deney galerisi beş yaşın altındakiler için bir yer ayırmış ve buraya “Beş Yaşın Altındakiler” adını vermiştir; aynı zamanda müzenin beş sınıfından biri uygun ve kaliteli masa ve sandalyelerle döşenmiştir.

“Gri güç” (ya da daha kibar deyişle “gümüş güç”) de nüfusun yaşlanmasıyla birlikte artmaktadır. Genç yetişkinlerin oranının azalması ve emekli yetişkinlerin oranının artmasıyla birlikte müze ve galerilerin gündüz bakım merkezlerine ve hastanelere götürülebilecek ve anımsama terapisi gibi uygun yöntemler kullanan programlar tasarlamaları gerekecektir (HooperGreenhill 1987a: 41; Beevers ve ark. 1988). Bu durumda müzelerin şu ankinden hem daha genç hem de daha yaşlı yaş gruplarıyla çalışmaları olasıdır.

Eğlence kuramcılarına göre, kişinin istediği gibi kullanabileceği boş zamanın artması olasıdır, ancak insanlar bunu ya evlerinde ya da gelişmekte olan “topluca yönlenme” çevrelerinde geçireceklerdir. Müzeler, çoğu eğlence kurumunun yalnızca müzelerinkinden daha dikkatle betimlenmiş bir dizi hedefle çalışmadığı, aynı zamanda fon düzeyinin de yüksek olduğu saldırgan ve etraflıca araştırılmış bir eğlence piyasasında rekabet ediyor olacaklardır. İnsanlar boş zamanlarını nasıl geçirecekleri konusunda seçimlerini dikkatle yapacaklardır, müze ve galeriler de standartları ve beklentileri yüksek titiz ziyaretçilerle ilgilenmek zorunda kalacaklardır.

Yeni bir on yıl başlarken ahlaki bir değişim de dikkati çekmektedir. Bireyin taleplerine öncelik veren piyasa merkezli bir felsefeden, gezegenin gereksinimleri üzerinde duran toplumsal açıdan daha bilinçli bir felsefeye doğru bir hareket gözlenmektedir. İnsanlarla gezegen, teknolojiyle yaşam kalitesi ve bütün dünyada çok değerli kaynakların duyarlı kullanımı arasında bir etkileşim manevi ve insani değerleri pekiştirecektir. Müzeler her zaman ekonomik değerlerden çok bu değerlere yakın olmuşlardır. Müzeler ve galeriler bilgi, özellikle de başka kültürler ve başka yerler hakkındaki bilgi yoluyla hazzı en üst düzeye çıkarmaya kendilerini adamışlardır. Ekolojik açıdan daha duyarlı bir iklimde insanlar, çevre ve koleksiyonlar arasında kesinlikle yeni ilişkiler kurulabilir.

Son birkaç yılda Fransa’daki, İtalya’daki ve özellikle de Münih, Frankfurt, München Gladbach, Essen ve Stuttgard’da yeni kurumların açılmasıyla Batı Almanya’daki müzelerde bir patlama yaşanmıştır. 1990’larda Avrupa Topluluğu (AT) uluslarüstü bir yapı haline gelecektir. Bunun şu andaki etkilerine ilişkin tartışmalar doğrudan müzelerin eğitsel işlevleri üzerinde yoğunlaşmış değildir, ancak Uluslararası Müzeler Konseyi’nin (ICOM) müzeleri güçlü yaygın eğitim ve kültürlerarası diyalog araçları olarak betimlendiğine dikkat çekmekte yarar vardır. AT’nin ekonomik yönlerinden çok kültürel yönleri üzerinde çok tartışma olmaktadır ve Kültürel Danışmanlar Komitesi, ticari ya da ekonomik yararlar gözetilmeksizin, kültürel kaynaklara ulaşmanın bir insan hakkı ve toplum için de yararlı olduğunu öne sürmüştür.

ICOM komitelerle çalışır ve Eğitim ve Kültürel Eylem Komitesi (CECA) yıllardır en güçlü komitelerden biri oldu. Doğu ve Batı Avrupa arasındaki bağların sıkılaşması ve kültürel uyumun artmasıyla birlikte, bu grubun başarabileceği şeyler artmaktadır. Avrupa’da insanların ve fikirlerinin dolaşımının ve hedef kitleleri çeşitlenen kültür turizminin artması sonucu da müze eğitimcileri diğer ülkelerdeki olaylar ve Avrupalı meslektaşlarının kullandıkları yöntemler ve yaklaşımlar hakkında daha bilgili ve bilinçli olmak zorundadır.

Eğitim alanındaki değişimler

Son birkaç yılda İngiliz eğitiminde çok büyük ve etkili değişiklikler olmuştur. Büyük bir hızla ve öğretim kaynaklarında gerçek anlamda bir azalmayla gerçekleşen bu değişiklikler, öğretmenlerin birbiri ardına yaklaşımlarını ve tavırlarını değiştirmelerini ve uyarlamalarını gerektirmiştir. Değişikliklerin pek çoğu, müze ve galerilere yararlı eğitim yaklaşımlarına dayanmaktadır ve aslında son beş yılda hükümet bu kurumların genel eğitime katkısını yavaş yavaş halkın öğrenmesini sağlamıştır.

Kraliyet Müfettişleri (HMİ) müze eğitiminin farklı yönleri üzerinde kurslar ve davetli konferanslarla bu konuda öncülük yapmıştır. Müzelerin potansiyeli hakkındaki bilincin arttırılması çalışmalarında öğretmen eğitmenleri ve yerel yetkililer hedef alınmıştır. Okullardaki ve müzelerdeki olayların izlenmesi yönünde çok çaba harcanmıştır ve ülkenin birtakım farklı bölgelerinde, çokkültürlü eğitim, ilköğretim ve GSCE gibi müfredat konularıyla ilgili olarak müzelere ilişkin ayrıntıları veren bir dizi serbest bildiri yoluyla bilgiler yayılmıştır (DES 1985a; 1985b; 1986a; 1986b; 1987a; 1987b; 1988a; 1988b; 1988c; 1989a).

Sanatlar ve Kütüphaneler Dairesi (OAL), müze eğitimi ve yeni eğitim girişimleri hakkında birkaç adet ve genel olarak yeni yaklaşımlar (HooperGreenhill 1987b) hakkında da bir adet kitapçık yayımlanmasına maddi destek vermiştir (Basdet ve Durbin 1989). Ayrıca OAL, Müzelerde Eğitim Grubu için yeni bir bibliyografi için de fon sağlamıştır. OAL ve DES’in okullardaki iyi uygulamaları örneklendirdikleri ortak bildirgede her ikisi de bir sanat deneyiminin eğitim potansiyelini kabul etmiştir.

Son on yılda çeşitli ders programları girişimleri ortaya çıkmıştır. 1983’de Ticaret ve Endüstri Bakanlığı, Eğitim Ajansı yoluyla eğitim sunumuna katılmış, Mesleki Teknik Eğitim Girişimi’nde (TVEİ) ondört pilot proje başlatılmıştır. Aynı zamanda Mesleki Eğitim Ön Sertifikası (CPVE) tanıtılmıştır. Her iki plan da çalışma dünyasını sınıfa yaklaştırarak öğrencilere iş çevresinde deneyim kazandırmayı ve işle ilgili beceri ve özellikleri geliştirmelerine olanak tanımayı amaçlamaktadır. Yeni teknolojilerin kullanımı vurgulanmış ve bu projelere hükümet önemli fon sağlamıştır (Millar 1989). Şu anda TVEİ bütün ortaokullarda mevcuttur ve müzeler birkaç yoldan projeye dahil olabilir. Örneğin, Beamish’de büyük ortaokul öğrencileri iş deneyimine katılmışlar ve Leicester’de büyük projenin parçası olarak sanat galerisini ziyaret eden gruplar için malzeme, ulaşım ve öğretmen giderleri karşılanmıştır.

1986’da İngiltere’de Orta Öğretim Genel Sertifikası (GCSE) uygulanması tanıtılmış, GSCE daha önceki sınav yapılarının yerini almıştır. Hem GSCE ve TVEİ, hem de İskoçya’daki Standart Grade (Lawson 1987) gerçek deneyimlerden öğrenmenin ve, etkin, sorun çözmeye yönelik ve deneyimsel öğretim ve öğrenme yöntemlerinin değerini vurgulamıştır. Final sınavları yerine kaynağa dayalı öğrenme, inceleme ve sınıfiçi çalışmaların vurgulanması öğrenme sürecinde müzelerin ve sitlerin değerini ön plana çıkarmıştır (Millar 1987; Tanner 1987).

Müze ve galeri eğitim personeli, sanat eserleri ve sitlerle çalışmadaki deneyim ve becerilerinin öğretmenler için değerini fark ederek, okullardaki yeni eğitim girişimlerinin yarattığı keyifli güçlüklere coşkulu bir yanıt vermiştir. Kimi müzeler öğretmenler için yol gösterici ilkeleri belirtmiştir. Örneğin, İronbridge Gorge’de müfredatın pek çok alanı için kimi müze yerlerinin projelerini betimleyen GSCE ve Müzeler: Öğretmenler İçin Bir El Kitabı (1987) çıkartılmıştır. Kuzey İngiltere Müzeler Servisi, öğretmenlerle müze eğitim görevlilerinin ne şekilde işbirliği yapabileceklerine ilişkin önerilerde bulunmuş (Paterson 1987), müze uzmanları için yol gösterici ilkeler sunmuş (Whincop 1987) ve GSCE için bir kaynak olarak müzeleri geliştirmek için fikirler ve öneriler içeren uygulama değeri çok yüksek ve kapsamlı bir liste hazırlamıştır (Anon 1987). Güneydoğu İngiltere Bölge Müze Servisi (AMSSEE) ilgili öğretmenlerce yazılan ve bütün yeni sınavlarla ilgili iyi uygulama örneklerini içeren bir kitapçık yayınlamıştır (Govolhew n.d.; 1988).

Pek çok müze ve galeri sunduğu hizmetlerin değerlendirmesini yapmıştır. Örneğin, Leicestershire Müzeleri eğitim servisi, Leicestershire Politeknik’deki öğretmen eğitmenleriyle yakın bir çalışma içine girerek uygulamalarını yeni eğitim gerekliliklerinin ışığında yeniden gözden geçirmiştir. Servisin çalışmasını tanıtan ve küçük bir masa üzerinde sanat eseriyle paravanlardan oluşan sergi okullara götürülmüş ve yeni temaslarda bulunmak, yeni gereksinimleri belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Sergi öğretmenlerle buluşmak için zaman ve mekanda bir odak noktası olmuştur. Bir dizi tartışma ve sunuşun ardından müze eğitim personeli şimdi, gerektiği üzere, ortak belirlenmiş kurslar ve malzemeler tasarlamaktadır. Bunlar arasında sanat eserleri çalışması hakkında öğretmen kursları ve müze ziyaretleri için videolar ve sergi paketleri de dahil olmak üzere destek malzemesi bulunmaktadır (AveryGrey ve ark. 1987).

1988 yılında Eğitim Reform Tasarısı İngiltere ve Galler’de yasalaşmıştır. Bu yasa diğer şeylerin yanısıra, Ulusal Müfredat ve Okulların Yerel Yönetimi’ni (LMS) öngörmüştür. Bunların her ikisi de müzeler için çok geniş kapsamlı bir anlam taşımaktadır. Ulusal Müfredat, öğretmenlere Başarı Hedefleri’nde (BH’ler) betimlenen ayrıntılı ve kesin hedefler ve çalışma programları sunmaktadır (Moffat 1989). Ulusal Müfredat Konseyi’nce hazırlanan ve özellikle müzeler için yazılan bir yayın 1991’de çıkacaktır.

Müfredatın ana dersleri İngilizce, matematik ve fendir ve diğer temel dersler teknoloji, tarih, coğrafya, müzik, sanat, beden eğitimi ve daha büyük öğrenciler için modern bir yabancı dildir. Din incelemeleri de zorunludur. Öğrencilerin yaşını ve yılını betimleyen dört Anahtar Devre (KS) belirlenmiştir (bk. Şekil 8.1). Boyutlar (kişisel ve toplumsal gelişim, eşit fırsatlar ve çokkültürlü konular); beceriler (iletişim, hesap becerisi, bilgi, teknoloji ve sorun çözme) ve temalar (ekonomik ve endüstriyel bilgi, sağlık eğitimi, çevre eğitimi) de dahil olmak üzere çapraz müfredat unsurları da saptanmıştır. Çocukların okul yaşamları boyunca sırasal gelişimleri vurgulanmakta ve çocukların deneyimleri çalışma programlarında belgelenmektedir.

İngiltere’de ve ardından da Galler’de bütün çocukların ve öğretmenlerin izleyeceği ayrıntılı öğrenme programları ilk kez hazırlanmıştır. Bu, müzelerin ve galerilerin okullarla çalışırken izleyebilecekleri belirli ilkeleri ve nesneleri, etkinlikleri sunabilecekleri belirli bağlamları olması demektir.

Şu anda müze ve galerilerdeki çalışmalar, Öğrenim Programları’yla, Başarı Hedefleri’yle ve farklı Ana Evrelerdeki çocukların çalışacakları çeşitli başarı düzeyleriyle ilişkileri gösterilerek pazarlanmaktadır.

Bir örnek, bunun nasıl işe yarayabileceğini gösterecektir. Bütün nesnelere çok sayıda bakış açısından yaklaşılabilir. Birmingham Müzesi ve Sanat Galerisi’nin yandaki çizelgesi (bk. Şekil 8.2) kimi kostümlerin pek çok Başarı Hedefleriyle, kişisel ve sosyal eğitimle (PSE) ilgili olarak ve pek çok farklı ders programı alanında sunulduğunu göstermektedir. Kostüm yapımının çalışılması için, Matematik BH8 (ölçülermiktarları tahmin etme ve ölçme ve ölçümün takribi oluşunun anlaşılması); ve BH10’la (şekil ve yeriki boyutlu ve üç boyutlu şekillerin özelliklerinin tanınması ve kullanılması) çalışılması gerekir. Kostüm tasarımını çalışmak için, Matematik BH12 (verileri ele almaverilerin toplanması, kaydedilmesi ve işlenmesi) ile çalışılmalıdır; ancak bilgisayar destekli tasarım da kostüm tasarımının bir yönü olduğu için müfredatlar arası bir beceri olan bilgi teknolojisi (BT) de çalışmaya dahil edilebilir. Öğretmenler müze veya yer ziyaretlerini Ulusal Müfredat’la ilişkili olarak haklı gösterebilmelidir ve müzeler sundukları deneyimlerin değerli ve ilgili olduğunu göstererek buna yardımcı olabilirler.

Aslında pek çok müze Ulusal Müfredat’la ilgili olarak koleksiyonlarını yeniden okumaktadır. Örneğin, Wakefield’deki Clarke Hall’da onyedinci yüzyıl evi; matematik, İngilizce, teknoloji, müzik ve tarih ile çapraz müfredat bağları kurularak büyük bir bilim kaynağı olarak kullanılmaktadır. 24 düzeylerde, asıl odak noktasının Bilim Başarı Hedefi 6

Şekil 8.2 buraya girecek

(BH6Malzemelerin Çeşitleri ve Kullanımları) olmasına karşın, birinci bilim müfredatının diğer Başarı Hedefleri (1, 6, 10, 12, 13 ve 14 BH’ler) de ele alınmaktadır (Pitt 1989). Müzeler ve Birincil Bilim adlı yayın (Goodhew 1989) 511 yaşlarındakiler için Ulusal Müfredat’ta müze koleksiyonlarının kullanımını inceler. Pek çok müze, çapraz müfredat boyutlarından biri olan Bilgi Teknolojisiyle çalışmaktadır (Bennett 1989).

Bazı müzeler sürekli serimlerini Ulusal Müfredat’la ilişkilendirmeye başlamışlardır. Manchester Fen ve Endüstri Müzesi’nin keşif galerisi olan “Deney”deki bütün sergiler bilim BH’sine bağlanabilir ve bu bağları anlatan bir öğretmen rehberi vardır. Müzede yeni galeriler tasarlanırken sergilerin eğitim potansiyellerini en üst düzeye çıkarmak için ne şekilde düzenlenebileceğinin bulunması için Ulusal Müfredat taranmaktadır.

Yerel Okullar Yönetimi (LMS) Eğitim Reformu Yasası’yla kurulmuştur. Bu, okullara fon sağlama işinin LEA’lardan okullara geçmesi anlamına gelmektedir. Müzelerin ve galerilerin eğitim işlevleriyle ilgili başlıca iki alan vardır. Bunlardan biri yerel yetkiliyi ve bazı bağımsız müzeleri ilgilendiren personel istihdamı; diğeri ise, tüm okulları ilgilendiren okul ziyaretlerinin ücretli olmasıdır. DES genelgesi ilkinin 7/88’ini, ikincisinin 2/99’unu kapsar (Davies 1989: 257).

Daha önce gördüğümüz gibi pek çok LEA yerel müze ve galerilerde bir okul servisi sunma masraflarının ödenmesi için az çok katkıda bulunmuştur. Bu katkı, personel maaşlarının tamamen veya kısmen ödenmesini, okul ziyareti ulaşımının ödenmesini ve ödünç verme servisi için fon sağlanmasını içerir. LMS ile birlikte, bir yerel eğitim yetki alanı içinde eğitim bütçesinin çoğu parayı nasıl kullanacağına karar verebilecek olan okullara verilir. Bazı fonlar LEA’da kalır: Bazı zorunlu istisnalar (yönetici unsurlar gibi) için bütçeye bir miktar ve isteğe bağlı istisnalar için bir miktar ayrılır. Toplam eğitim bütçesinin isteğe bağlı istisnalar oranı 1993 yılına kadar % 10 kalacak, bu tarihte % 7’ye düşürülecektir.

“İsteğe bağlı istisnalar” öğretmen merkezlerini, dışa bağlı merkezleri, okul psikoloji servislerini, yapının bakımı ve benzerlerini kapsayabilir. Kısmen ya da tamamen LEA’dan fon alan çoğu müze ve galeri eğitim servisleri isteğe bağlı istisnalar olarak sınıflandırılmaktadır. Bu servisler kapanma tehlikesiyle karşı karşıya kalabilirler. Fonlar hemen veya 1993’de azaltılabilir. LEA’ların müze eğitim servislerine artık fon vermemeye karar verdikleri yerlerde tek tek okullar müze eğitimi “satın alma”yı seçebilirler, ama bunun lojistiği sorun yaratabilir. Bazı alanlarda müzeler şu anda fonlardan paylarını almak için sıkı bir mücadele vermektedirler ve hepsi değilse de bir bölümü başarılı olmaktadır. Her halükarda müzelerden tam maddi yardım almayan müze ve galeri eğitim servislerinin fon durumu kaygan bir zemindedir ve sonraki birkaç yılda İngiltere ve Galler’de müze ve galeri eğitim sunumunun dağılım haritası yeniden çizilebilir.

ERA parasız eğitim hakkını korumuş ve okul dışı ziyaretlerin nasıl maddi destek alacağı hakkındaki ilkeleri açıklamıştır. İlk başta okulların müze ve sit ziyaretleri için anababalardan para ödemelerini istemeye devam edip etmeyeceği çok karışıktı, pek çok ziyaret iptal edilmişti ve bazı müzeler ziyaretçi sayısındaki ciddi düşüşten sıkıntı duyuyorlardı. Her ne kadar öğretmenlerin anababalardan ziyaret masrafına gönüllü katkılarını isterken ifadeleri konusunda uyarılmaları gerekiyorsa da, şimdi ziyaretlerin organizasyonun ve fon sağlanmasının çok fazla değişmeyeceği açıktır. Ne var ki, İç Londra Eğitim Yetkilisi’nin kısa süre önce yaptığı anket, daha önce okul ziyaretlerinden ücret talebinde bulunmayan müze ve galerilerin bunu yaptıkları takdirde, pek çok öğretmenin bu konuda zorluk çekeceğini belirtmektedir.

ERA, üniversite ve politekniklere ait koleksiyonların yönetiminde ve bunlara fon sağlanmasında etkili olmuştur. Merkezi bütçe organizasyonunda müze ve galerilere ilişkin bir başlık bulunmamaktadır. Böyle bir şey asla gerçekleşmemiş olsa da, ERA’yı izleyen fon yapıları çok daha sıkı denetlenmektedir ve sonuç olarak şu anda fonları kendi bütçelerinden gelmeyen müzeler ya da koleksiyonlar yeterli finansman istemede daha fazla zorlukla karşılaşacaklardır.

Sonuçlar

Okullar için müze ve galeri eğitiminin mevcut bağlamına bakıldığında 1990’ların başlarının tahmin edilmemiş değişikliklerle dolu bir dönem olduğu açıktır. Bu değişiklikler toplumda, müzecilik alanında ve eğitim dünyasında bir bütün olarak gerçekleşmektedir. Müze ve galeri eğitimi, değişimin hem olumlu hem de olumsuz unsurlarını dikkate alacak şekilde hızlı bir uyum sağlama ve düzenleme yapma süreci geçirmektedir.

Olumlu tarafta, müzeler ziyaretçilerinin algılarına ve desteğine giderek daha fazla güvenmektedirler ve ayakta kalacak olan müzeler niteliksel, zorlayıcı ve derin bir yaşantı sunanlardır. Müze eğitim personelinin bu bağlamda sunabileceği çok sayıda becerisi ve pek çok deneyimi olabilir. Yeni eğitim düzenlemeleri müze ve galerilerin konuyla ilgilerini kesin ve belirli bir şekilde gösterebilecekleri anlamını taşır. Olumsuz tarafta, yerel yetkililere bağımlı olanlar için fon bulma garantisi yoktur. Aslında bazı servisler bitebilir de; diğerleri ise gelecekte fırsatlarının çok kısıtlanmış olduğunu görebilirler.

Sunulan eğitimin hedef kitlesinin yapısı da değişebilir. Okul ortamı daha karmaşık ve sorunlu bir hal aldıkça eğlence endüstrisinin yeni hedef kitleleri, özellikle daha genç ve daha yaşlı gruplar müze ziyaretçi profilinde daha belirgin bir yer edineceklerdir. Sonuçta müze ve galeri eğitimcileri servislerindeki dengenin yeniden ayarlanması gerektiğini fark edebilirler. Çoğu müzenin eğitim programlarını ücretli yapmayı yeğlememesine karşın gelir yaratma konusu çok kısa sürede sorun haline gelebilir. Hatta şu anda, örneğin İngiliz Müzesi’nde olduğu gibi, eğitim personeli zamanlarını ve kaynaklarını tekrar sürekli ve geçici sergilerinin eğitim etkisini en üst düzeye çıkarma konusuna yönlendirebilir. Her bir servis yerel koşullara göre kendi yolunda ilerleyecek, fakat hepsinin değişmeyi başarması gerekecektir.

9. YÖNETSEL KONULAR 1: POLİTİKALAR VE PERSONEL İSTİHDAMI

Eğitim sunumunun yapılandırılması

20. yüzyılda müze ve galerilerde eğitim servislerinin gelişmesi gördüğümüz gibi görece dağınık ve gelişigüzel olmuştur. Belli bölgesel gereksinimlere ve olanaklara yanıt olarak belirli sunum şekilleri ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, eğitim servislerinin yapısı, finansmanı, personel istihdamı ve hedefleri kurumlar arasında büyük ölçüde çeşitlilik göstermektedir; fakat belirli müze türleriyle bağlantılı olarak kimi modeller seçilebilir ve kimi temel ilkeler öne sürülebilir.

Müze ve galerilerde eğitim bölümlerinin yapısına ilişkin olarak son zamanlardaki başlıca resmi belgelerin çoğu aynı önerilerde bulunmaktadır, ama bu önerilerin bazıları diğerlerinden daha açıktır (Wright 1973; Drew 1979; Williams 1981; Miles 1986). Miles Raporu müze eğitimi üzerine ayrıntılı bir bölüm içermektedir (Miles 1986; 5062). Williams Raporu müze eğitimini müzenin iletişim işlevi bağlamında ele almakta ve bu işlevi “tüm müzenin işletilmesinde temel” olarak görmektedir (Williams 1981; 21). Rapor, “bir müzenin eğitim bölümünün konumunun ve standardının bu kurumun eğitim alanına bağlılığının ölçüsü olduğunu” ortaya koymaktadır. Raporun devamında, daha büyük müzelerde eğitim için yapısal önlemler ele alınmakta ve eğitimin müzenin diğer bölümleriyle aynı tarzda ve uygun bir biçimde kurulmuş bir bölüm yapısına sahip olması, Eğitim Başkanının müdür düzeyinde bulunması gereği vurgulanmaktadır. Hale Raporu da bu yapıyı onaylamaktadır (Hale 1987; 47).

Bu ilke, orta büyüklükteki müzelerde uygulanabilir; bu müzelerde eğitim uzmanı yapı içinde diğer uzmanlarla (konu uzmanları, pazarlama görevlileri, tasarım görevlileri) aynı konumda bulunmalıdır. Eğitim görevlisi müze veya galerilerin yönetsel yapısıyla tam anlamıyla bütünleşmeli ve maaşı LEA tarafından ödeniyor olsa bile yönetsel planlamaya ve kararlara tam olarak katılmalıdır (ShorlandBall 1989).

Müzenin küçük olduğu ve her bir personelin pek çok işlev gördüğü yerlerde eğitim etkinlikleri konuyla ilgilenenlere bırakılıyor gibi görünmektedir. Eğer kimse bölgedeki öğretmenlerle çalışmak ya da gruplara konuşma yapmak istemezse hiçbir şey olmamaktadır. Eğer belli bir kadro üyesi bu konuda çok hevesli ya da deneyimliyse, tersi olabilmektedir. Bu açıkça kişisel özelliğe bağlı ve israfa yöneliktir. Uzman personel olmadığı ve kaynaklar sınırlı olduğu zaman müzelerin etkili olmak için yerine getirmeleri gereken çeşitli işlevlere ne kadar personel, zaman ve para harcanacağı konusunda politika kararları vermek önemlidir.

Eğitsel roller ve işlevler

Eğitim bölümünün birinci rolü müzenin potansiyelini en uygun yoldan en üst düzeye çıkarmak ve halka eğitim sunmaktır (Reeve 1988). Bu, örgün ve yaygın eğitimle birlikte boş zamanlar için etkinlik sunmayı da içerir. Şunların bir kısmı ya da tamamı verilebilir: Okullardaki, yüksek öğrenim kurumlarındaki ve üniversitelerdeki öğrencilere farklı türde deneyimler sağlayan uygulamalı konferanslar; öğretmenler için danışmanlık kursları; dersleri planlamak ya da bireysel öğrenim için yazılı ya da görselişitsel malzemeler, ödünç verme hizmetleri ve gezici sergiler; çocuklar, aileler veya yetişkin halk için konferanslar, konuşmalar, gösteriler ve diğer boş zaman etkinlikleri.

Bu etkinlikler müze veya galerilerin içinde de olabilir; sıklıkla ikinci bir tarafla işbirliği halinde dışarıda bir yerde de gerçekleştirilebilir. GEM tarafından kısa süre önce yapılan bir anket çoğu hizmetlerin çocuklara öğretim vermeyi, yetişkinlere konferanslar düzenlemeyi, öğretmenlere meslek içi eğitim sunmayı ve okullar için malzeme sağlamayı içerdiğini doğrulamıştır. Buna ek olarak eğitim yetkilileri mali yönetim de dahil olmak üzere eğitim bölümünü yöneteceklerdir (Siliprandi 1990;14).

Müze ve galeri eğitimi personelinin başlıca ikinci görevi, sergilerin ve serimlerin öğretme olanaklarını en üst düzeye çıkarmak için müze uzmanlarıyla ve tasarımcılarla birlikte çalışmaktır. Bu genellikle sergi metinlerini gözden geçirmeyi ve serginin okullarla bağlantısı hakkında önerilerde bulunmayı kapsar. En iyi uygulama bundan fazlasını gerektirir; eğitimciler, hedef kitlenin belirlenmesi ve öğretilecek konular, kavram düzeyi, aktarım tarzı vb. hakkında tartışmalar yapılması da dahil olmak üzere en baştan sergi planlamasına katılmalıdırlar.

Müze ve galeri eğitimcilerinin çalışmalarının çoğu bunların kurum dışındaki geniş ajans ağıyla bağlantı kurmalarını gerektirir; en fazla başarının kazanılması için, müze içinde işbirliği ağı kurulması da aynı ölçüde önemlidir. Personel birkaç müze arasında çalışabilir. Örneğin, Oxfordshire Müze Servisi gibi bir ilçe servisinde eğitim görevlileri servis tarafından işletilen müzelerin herhangi birinde programlar sunabilir ve olaylar organize edebilir ve aynı zamanda Oxford şehrindeki üniversite müzeleriyle işbirliği yapabilirler. Manchester’de fonları büyük ölçüde LEA tarafından sağlanan şehir müzesi eğitim servisi bütün şehir temelinde örgütlenmiştir ve Manchester Müzesi, Kütüphane, Şehir Sanat Galerisi ve Manchester Bilim ve Sanayi Müzesi’ni kapsar. Kadronun üyelerinin tek tek belli müzelerde çalışmalarına karşın bu servis ortak yönetilmektedir.

Müzelerin ve galerilerin eğitim çalışmaları belirlenirken ve yeniden düzenlenirken kararlar alınmalıdır. Hizmetlerin dengesi çok büyük değişiklikler gösterebilir. Örneğin Horniman Müzesi’nde müze öğretmenleri zamanlarının neredeyse yüzde yüzünü yüz yüze öğretim ile geçirirler. Bunu okul dışındaki gruplar ve yetişkinler için etkin oturumlar düzenleyen Eğitim Müdürü destekler. Diğer taraftan, Doğa Tarihi Müzesi’nde öğretmenler zamanlarının yaklaşık yüzde yüzünü Öğretmen Merkezi’nde, öğretmen malzemelerini, yüksek kaliteli çalışma çizelgelerini hazırlayarak, deneyerek ve değerlendirerek geçirirler. İngiliz Müzesi’nde Eğitim Başkanı, müze uzmanlarıyla sergi ve serim planlama işine, kendi kişisel zamanını planlamada öncelik verir. Hitchin Müzesi’nde, Kuzey Hertfardshire Müze Servisi’nde müze öğretmeninin kısa aralıklarla okullara nesneler gönderdiği ve geri aldığı, zaman çizelgesi yüklü bir ödünç verme servisi vardır. Herhangi bir yüz yüze öğretim bu çizelgeye uygun düşmelidir. Her müze ya da galeri, olanakları gözden geçirmeli ve kendi servisi için öncelikler üzerinde karara varmalıdır.

Müze ve galeri eğitimi politikaları

Müze ve galerilerin eğitim rollerini ve sunumlarını belirlemeye, seçmeye, öncelik vermeye ve değerlendirmeye yardım eden temel yönetim araçlarından biri politika belgesidir. Hedefler hakkında açık bir fikre sahip olunmadıkça çok sayıda olası etkinlikten hangisinin ilgili ya da uygun olduğuna karar vermek zordur. Hızla değişen bir toplumda, eğitim sistemindeki büyük değişiklikler, eğlence zamanı için rekabetin artması ve pek çok kurum için fonların giderek daha güvenilmez olmasıyla birlikte, müze ve galerilerin eğitim işlevlerini ve isteklerini açıklamaları gerekmiştir. Pek çok yer, kıt kaynaklarını en iyi şekilde kullanmak ve zaman zaman da ayakta kalmak için durumlarını gözden geçirmekte veya sağlamlaştırmaya çalışmaktadır.

Politika belgeleri gelecek eylemlerin dayandırılacağı eğitim ilkelerini belirlemeli; personelin örgütlenmesi, kaynakların dağıtılması ve standartların değerlendirilmesi için etkili bir yönetim aracı olarak görev yapmalı ve müzelerin okullar da dahil olmak üzere ziyaretçilerine ve bunların değişen gereksinimlerine bağlılıklarını göstermelidirler. Böyle bir belge her düzeyde stratejik planlamada, sponsorlara ve idari makamlara yapılan fon başvurularını değerlendirmede ve sorumluluğun arttığı bir zamanda somut başarılar belirlemede ve kazanmada yararlıdır (Scadding 1990).

Durumu çok dikkatle gözden geçiren bir müze, Portsmouth’daki Kraliyet Denizcilik Müzesi’dir (Scadding 1990). Müze eğitim çalışmalarının politikasını geliştirmede bir önkoşul olarak, 1990’lar için genel amaçlarını ve hedeflerini incelemiş ve tanımlamıştır. Bunu takiben mevcut ziyaretçi kitlesinin profili kesinleştirilecektir. Turistik bir alanda yarıulusal bir müze ve yalnızca denizcilik tarihiyle ilgilenen tek İngiliz müzesi olan bu müzenin izleyici kitlesi, bölgedeki halkı, yerli ve yabancı turistleri, eski ve yeni denizcilik personelini, bilim adamlarını, öğrencileri ve konuyla özel olarak ilgilenen grupları kapsamaktadır.

Çeşitli ziyaretçi grupları; sergiler, koleksiyonlar, yayınlar, gösterimler, medya sunumları vb. dahil olmak üzere müzenin kullanılabileceği geniş bir iletişimsel ve eğitsel stratejiler yelpazesiyle ilişkili olarak görülecektir. Müzede eğitim görevlisi yoktur (ancak, müze Hampshire “Bölge Savunma” projesinden müze eğitimiyle ilgili tavsiye alır) ve bu nedenle öğrenim fırsatlarını en üst düzeye çıkarmayı bu kendi başına öğrenme teknikleri yoluyla başarmayı düşünmelidir. Aynı zamanda müze nerede ve ne kadar didaktik bir yaklaşım benimseyeceğine karar vermelidir.

İdeal beklentiler gerçeklere uydurulmalıdır, çünkü ziyaretçi kitlesinin bütün kesimlerinin gereksinimlerini her zaman karşılamak mümkün değildir. Önceliklere karar verilmeli, kısa süreli ve ulaşılabilir hedefler belirlenmeli, kaynaklar tahsis edilmeli ve değerlendirme süreçleri saptanmalıdır.

Bu müze, eğitim politikasının geliştirilmesinde geniş kapsamlı bir yaklaşım benimsemiştir. Uzman eğitim personeli bulunmayan bu küçük müzenin özel eğitim rolü, müzenin genel iletişim işlevleriyle birlikte ele alınmaktadır. Her müze ya da galeride eğitim politikası içinde üretildiği bağlamın sonucu olacaktır. Denizaşırı iki örnek bunu çok iyi göstermektedir.

Devrim sonrası Filipinler’inde, Manila Metropolitan Müzesi’nde eğitim personeli, hiç maceracı olmayan ve geleneksel öğretim yöntemlerine alışık öğretmenlere, çocuk merkezli öğretimin doğasını ve etkililiğini göstermekle sorumludur. Buradaki eğitim politikası etkin öğrenme tekniklerinin geliştirilmesi ve uygulanması üzerinde durmaktadır. Tanzanya’daki Zanzibar Müzesi’nde kaynaklar çok kısıtlı ve yerleşim yerleri birbirine uzaktır. Bu nedenle eğitim politikası düşük maliyetli geniş kapsamlı çalışmalar üzerinde durmakta ve bunları vurgulamaktadır.

LEA’ya yardımcı olarak bir eğitim görevlisinin bulunduğu yerlerde eğitim politikası kısmen LEA’nın gereklerine göre belirlenecektir. Bunun bir örneği İskoçya’daki Stirling’deki Smith Sanat Galerisi ve Müzesi’nde bulunabilir. Burada ilk başta Sanat Galerisi ve Müzesi Merkez Bölgesi’ne yirmiüç aylığına bir öğretmen atanmıştır. Yapılacak ilk iş, Merkez Bölgesi’nde öğrencilerin yararına olacak bir eğitim hizmeti hazırlamak ve daha genel topluluğun gereksinimlerine yanıt vermektir. Belirlenen bu hedefler bu işi yansıtmıştır. İlk İç Londra Eğitim Yetkilisi (İLEA) müzeleri olan Geffrye ve Horniman Müzelerinin her ikisi de diğer eğitim kurumları için İLEA politikasıyla uyumlu ırkçılık karşıtı bir politika belirlemiştir. LEA’nın saptadığı gerekler okullarla yapılacak çalışmalarla kısıtlı olduğunda ve daha geniş topluluğun gereksinimleri ele alınmadığında, müze ve galerilerin eğitim rolünün çocuklardan ve öğretmenlerden öteye geçmesi nedeniyle bunun nasıl ele alınacağına dair kararlar verilmelidir.

Yapı, işlev, fon ve sonuç hedeflerin çok çeşitli olması eğitim servislerinin çok bireysel ve zaman zaman gelişigüzel işletilmelerine yol açabilir. Bir politikanın geliştirilmesi daha düzenli bir yol çizilmesine yardımcı olacaktır.

İdeal eğitim görevlisi

Olası bir müze ya da galeri eğitimcisinden beklenen ideal özellikleri ve deneyimleri bir kişi gerçekte ömrü boyunca kazanamaz. İdeal bir kişi başarılı bir öğretim deneyimine; müze koleksiyonlarının tamamını bilecek kadar bilgiye; müzecilik alanında bir öğrenim derecesine ve müze tecrübesine sahip olmalı; görselişitsel medya ve sergiler de dahil olmak üzere bütün medyada becerileriyle akıcı iletişimde bulunabilmeli; nesnelerle çalışma konusunda özel bir yeteneğe sahip olmalı; mesai saatleri dışında da çalışmaya hazırlıklı olmalı ve farklı uzmanlarla birlikte çalışabilmelidir. Uygulamada eğitim personeli işe bu özelliklerin bir kısmıyla başlayacak ve diğerlerinin pek çoğunun zaman içinde biriktiğini görecektir.

Müze ve galeri personeli eğitimli ve deneyimli öğretmenler olmalıdır. Bu, Müzelerde Eğitim Grubu ve Miles Raporu (Miles 1986; 62) tarafından tavsiye edilmiş ve Hale Raporunda (Hale 1987; 33) onaylanmıştır. Başarılı bir öğretmen iyi iletişim becerilerine ve eğitim kurumlarında çalışma deneyimine sahip olacaktır. Bunların her ikisi de müze ve galeri eğitim çalışmalarında çok önemlidir. Ancak müze eğitim personeli ilk ve ortaokul öğrenci ve öğretmenleriyle ve pek çok durumda yetişkin ve aile gruplarıyla ilişki kurabilmelidir. Öğretim becerileri genellikle bu kitlelerden yalnızca biri için geliştirilir ve bundan dolayı bu becerilerin müze ya da galeri ortamına aktarılması önemli ayarlama ve gelişmeler gerektirecektir. Bu, öğretmenlerin sınıflarından ayrılmalarında güçlük yaratabilir, çünkü kariyerleri bölünecek ve ücretleri düşecektir. Okula geri dönmeyi düşünenlerin terfi fırsatları tehlikeye girebilir.

Eğitim personeli, çalışacağı koleksiyonların konusu hakkında temel bir uzmanlığa sahip olmalıdır. Elbette kimi durumlarda personel öyle çeşitli koleksiyonlarla çalışacaktır ki gereken bilgiyi elde etmek mümkün olmayacaktır. Bu durumda her ne kadar söz konusu koleksiyonlarla çalışma yoluyla uzmanlık kısa sürede kazanılsa da, ilgili uzmanlık bilgisinin geliştirilmesi için personele zaman verilmelidir. Ancak her durumda yeni atanmış eğitim personelinin koleksiyonları araştırmak ve sanat eserlerini, hizmet verecekleri grubun ilgi alanlarıyla ve gereksinimleriyle ilişkilendirmenin yollarını bulmak ve geliştirmek için zamana gereksinimi olacaktır. Müzenin belirli hedefleri personelin belli beceri ve deneyimlere sahip olmasını gerektirebilir. Örneğin, topluluğa geniş çaplı hizmet vermenin öncelikli olduğu Sheffield ve Dundee’ye bu tür deneyimleri olan görevliler atanmıştır. Dundee’de atama daha çok eğitim sunumuyla ilişkilendirilmiştir.

Birçok eğitim personeli istihdam etmenin mümkün olduğu yerlerde, bunlar, koleksiyonların çeşitli kısımlarıyla ilgili değişik konuları kapsayan deneyimleri temsil etmelidirler. Mümkünse, öğretim geçmişleri farklı yaş gruplarıyla ilgili elemanlar istihdam etmek yararlı olur. Müze eğitimi okultemelli eğitimin bütün alanlarıyla, çocuklar için informel önlemlerle ve yetişkinlerin öğrenmesi ve kültürel haz alması için formel ya da informel bütün sunum alanlarının kesiştiği ortak bir alana sahiptir. Personel söz konusu kurumun eğitim politikalarına göre bu kesişen alanı uzlaştırmaya yardımcı olmalıdır. Belirli bağlantıları ve çalışma ilişkilerini kuracak personel istihdam etmek mümkün olmadığı zaman ilgili uzmanlıklarla ve önerisi alınabilecek kişilerle ağlar oluşturulmalıdır. LEA’dan konular ve müfredatın sunulmasının diğer yönleri hakkında danışmanlar ve müfettişler öğretmenlerin hizmet içi eğitimiyle bağlantı kurulmasını sağlayacaklardır. Kent veya çevre çalışmaları birimleri, yerel tiyatro ve sanat grupları, oyun organizatörleri ve kütüphaneciler işbirliği yapabilecek kişilerdir. Müze uzmanlarının eğitim işlevini yerine getirdikleri durumlarda bağlantılara, ağlara ve işbirliğine daha da fazla gereksinim olacaktır.

Personelin istihdamı

Çeşitli müzelerde çeşitli şekillerde istihdam edilen tam zamanlı uzman eğitim personelinin, aldıkları ücretler ve çalışma uygulamaları da çeşitlidir. Ulusal bir sistem yoktur ve güçlü bir mesleki grup oluşturmalarına bağlı olarak çeşitli istihdam görev ve işlev koşulları altında çalışırlar. Bu dikkat çekici olan ama doyurucu olmayan sistemin kökleri müze ve galeri eğitim hizmetlerinin tarihinde ve gelişimindedir ve son altmış yılda diğer ülkelerin de çeşitli istihdam biçimlerini çok benzer sonuçlarla yaşamış olması ilgi çekicidir (Park 1989).

Öğretmenler, yöneticiler ve teknik personel de dahil olmak üzere ulusal müze eğitim personeli geçmişte, diğer müze personeliyle birlikte devlet memuru olarak işe alınmış ve memur bordrosundan ücret almıştır. Şu anda personelin devlet yerine Mütevelli Heyeti’nce istihdam edilmesi nedeniyle kimi durumlarda koşulların değişiyor olmasına karşın, elemanlar genel olarak müze tatilleriyle müze (resmi çalışma) saatlerinde çalışmaktadırlar. Ulusal müzelerdeki eğitim bölümleri genellikle yetişkinler, çocuklar, turistler vb. dahil olmak üzere müze ziyaretçilerinin bütün kesimlerine hizmet verme sorumluluğunu üstlenirler. Okul dönemleri dışında, çocuklar ve aileler için etkinlikler düzenlenir. Aynı çalışma kültürünü paylaşan müze uzmanları, tasarımcılar ve pazarlama görevlileri gibi müze çalışanlarıyla güçlü bağlar oluşturulabilir.

Yerel yetkili müzelerde ve bağımsız müzelerde durum biraz daha karmaşıktır. Yerel yetkili müze eğitim personeli doğrudan müze tarafından istihdam edilebilir ve ücreti eğlence komitesi bütçesinden ya da her iki kaynaktan birlikte ödenebilir. Örneğin, Leicester’de LEA, eğitim personelinin maaşlarının beşte dördünü, müze servisi de kalanını öder. Personel müze maaş ve tatiline tabi müze görevlileri olarak ancak sadece okullar ve öğretmenlerle çalışır. Yetişkin gruplarla yapılan çalışmaları müze uzmanlık personeli yürütür. Birmingham’da kullanılan atama sisteminde doğrudan LEA tarafından istihdam edilen öğretmenler öğretmen çalışma saatleri, tatilleri ve bordrosunda çalışırlar, ancak yine yalnızca okullarla çalışmak üzere müzeye atanmışlardır. Fonu LEA tarafından sağlanan işlerin tamamı okullarla yapılan çalışmalarla sınırlı değildir; bazı LEA’lar aileler ve bölge halkıyla çalışmaların geliştirilmesini de desteklemişlerdir.

Yerel Okul Yönetimi’nin (LMS) ortaya çıkmasıyla birlikte müzelerin okul hizmetleri finansmanının yeniden görüşülmesi gerekmektedir. Eğitimi karşılamak için ayrılan paranın % 90’ının tek tek okullara verilmesi nedeniyle müze öğretmenlerinin istihdamı ya isteğe bağlı kalemler için merkezi fon havuzunda kalan bütçenin % 10’undan (1993’de % 7’ye inecektir), ya okulların oluşturdukları bir konsorsiyumdan karşılanmalı ya da müzelerin kendileri maaşlar için gereken parayı bulmalıdır. Kimi yerel yetkililer öğretmenlerin ücretlerini okul bütçesi dışında bir bütçeden ödemek için yollar bulabilirler. Bulunan çözüm her ne olursa olsun müze eğitim personelinin istihdamı daha çok sorun yaratacak ve bazı durumlarda hizmetler azaltılma tehdidi altında olacaktır.

Geçmişte ve günümüzde müze ve galerilerde çalışacak öğretmenleri LEA’lar atamıştır. Bu atamalar zaman zaman geçicidir ve kısa süreli de olabilir. Sistemin kimi zaman çok başarılı olmasına karşın sorunlar çıkabilir ve çıkmaktadır da. Bu sorunlar, biri çalışma kültürlerindeki farklılıkla ilgili, diğeri ekonomik ve yapısal olmak üzere başlıca iki alana bağlanabilir.

Çalışma kültürü sorunları müze ve okul ortamındaki farklardan kaynaklanır ve atama kısa vadeli olduğu zaman daha şiddetli olabilir. Okulların hedefleri belli kitleler ve amaçlarla sınırlı oldukları için görece azdır; oysa bu hedeflerin toplumsal, kültürel, kişisel ve bilgiye dayalı eğitimle geniş çaplı bir etkileşim içinde oldukları bilinmektedir.

Müze ve galerilerin çok sayıda hedef kitleyi ve geniş bir amaç yelpazesini içine alan hedefleri pek çok açıdan olanaksız düzeyde çoktur. Öğretmenler başlangıçta odak noktasındaki bu farkı anlamazlar. Öğretmenler son derece uyumlu bir profesyonel çalışanlar bünyesinden gelen, ulusal bordroya göre maaş alan, kariyer yapısı tanınmış olan ve görece tutarlı bir dizi tavır ve yaklaşımı bulunan bir grup oluştururlar. Öğretmenlerin müzelerde var olan ve hepsi de müzelerin ve müzelerdeki nesnelerin eğitim potansiyelini vurgulamayan farklı mesleki değerleri ve tavırları anlamaları zor olabilir.

Çok farklı değer sistemleri, zaman çizelgeleri ve tavırlarıyla pek çok açıdan okul kültürüne taban tabana zıt olan müze kültürüne uyum sağlamak uzun zaman alabilir. Buna ek olarak yeni öğretmenlerin nesneleri öğretimde kullanabilmeleri için önce koleksiyonları öğrenmeleri gerekir. Atamaların kısa, yani bir yıl veya daha az olduğu durumlarda kültür şoku böyle bir kazanıma engel olabilir. Ancak idare sistemleri iyiyse, sürekli elemanlar yeni atananlarla birlikte çalışabilirse ve kısa vadede ulaşılabilecek gerçekçi hedefler belirlenebilirse, bu iki tarafın da yararına olur. Atama sürelerinin daha uzun olduğu yerlerde, uzmanlık ve tanışıklık arttıkça bu kültürel sorunlar azalacaktır.

Atanan ve özellikle de devamlı olmak üzere atanan öğretmenlerin yapısal ve ekonomik sorunları daha da belalıdır. Öğretmenlerin öğretmen bordrosuna göre maaş aldıkları yerlerde ücretlerinin müze uzmanı meslektaşlarınınkinden daha çok, küçük bir müzede müzenin kıdemli personelinden daha fazla olması olasıdır. Ayrıca, öğretmenlerin dönemleri ve koşulları müze uzmanlığı personelinin yararlandığından daha fazla hafta tatili içermektedir ve günlük çalışma saatleri daha azdır. Meslek küçük ve çalışanlar da uzmanlaşma eğiliminde oldukları için müze uzmanlarının mesleklerinde ilerlemeleri her zaman kolay değildir. Sıklıkla, bir bölgede müze uzmanlarının sahip oldukları deneyim ve uzmanlık düzeyiyle bağlantılı sadece bir tek kadro vardır ve o da dolmuştur. İnsanların coğrafi olarak yer değiştirmek için serbest olmadıkları yerlerde bu sorun daha karmaşık bir hal alır. Bu nedenle, müze uzmanlarının çalışma yaşamları boyunca aynı işte kalmaları anormal değildir. Müze çalışanlarının ücretleri (Ulusal Müzeler dışında) diğer profesyonellerin maaşlarıyla karşılaştırıldığında oldukça düşük olduğu için müzeye farklı bir kültürden, farklı bir dizi tavırla, farklı çalışma koşullarıyla ve (zaman zaman çok) daha yüksek bir maaşla gelen birine bir miktar içerlenmesi şaşırtıcı değildir. Bu sorunların çoğunun yapısal olduğunu ve o kadrodaki kişilerle ilgili yeni üyeleri için tanıtım kursları düzenlemek, onları destekleyici şekilde yönlendirmek ve bu kişilere eğitimcilerle tanışma, onları işbaşında izleme ve müze eğitimi alma fırsatı vermek bu yapısal sorunların üstesinden gelmeye çok yardımcı olabilir.

Okul öğretmenleri dışında başka atama türleri de ortaya çıkmıştır. Örneğin, Liverpool Üniversitesi Yetişkin Eğitimi ve Sürekli Eğitim Bölümü’nden bir öğretim görevlisi yetişkinlere sunulan eğitimi gözden geçirme göreviyle haftada bir gün çalışmak üzere iki yıllığına Liverpool Tate Galerisi’ne atanmıştır; İronbridge Gorge Müzesi’ne de Wolverhampton Politeknik’ten, akademik yıl boyunca haftada bir gün eğitim personelleri gönderilmekte ve bu kişilerin ücretleri, Eğitim ve Endüstri Bölümü’nün endüstri içinde meslek içi eğitim için Politeknik’e tahsis edilen paradan karşılanmaktadır; İronbridge Gorge Müzesi’nin Eğitim Müdürü de Shropshire LEA’dan atanmış bir danışmandır.

11. Kısım’dan alınan paralar (Yerel Yönetim Yasası 1966), Bradford, Leicester, Kirklees ve İpswich de dahil olmak üzere birkaç yerel yetkili müzedeki kadroları karşılamak için kullanılmaktadır. Bu kadrolar etnik ve kültürel çeşitlilikle ilgili çalışmalar üzerinde durmak üzere tasarlanmıştır. Leicester’deki kadrolardan biri özellikle çokkültürlü eğitim içindir; diğerleri ise daha çok müze uzmanlığıyla ilgilidir ve daha geniş iletişim ağları kurma ve bölgedeki etnik nüfuslarla ilgili sergiler düzenleme üzerinde yoğunlaşmaktadır (DES 1988c).

Ashmolean Müzesi ve Tate Galerisi gibi kimi müzelerde Kuzey Amerika fikirlerine dayalı bir “okutman” sistemi kullanılmaktadır. Okutman yarı zamanlı gönüllü bir rehber öğretmendir. Kuzey Amerika'da okutmanlardan 1907’den beri eğitim hizmetlerini sunmak üzere geniş ölçüde yararlanılmaktadır (Newsom and Silver 1978; 14, 2426). Burada, öğretime geçilmeden önce gönüllüler için müze veya galeri tarafından ağır eğitim programları düzenlenmektedir. Okutmanların çalışmalarında yardımcı olmak üzere görevleri, sorumlulukları, müzedeki konumları ve müzeye yararları hakkında ayrıntılı kitapçıklar hazırlanmıştır (Smithsonian İnstution, tarihsiz.). Müze; eğitim programlarını tasarlayan, bunları galerilerde çocuklar veya yetişkinlerle deneyen okutmanları eğiten ve öğretim programlarını hazırlayan bir koordinatör okutmanı istihdam edebilir. Ashmolean Müzesi’nde okul eğitim servisi kendi öğretim programlarını ve yönetim sistemlerini uygulayan okutmanlar tarafından verilir (Mattingley 1984; 826). Tate Galerisi’nde ve Victoria and Albert’de gönüllü rehber ekipleri Eğitim Dairesi tarafından eğitilir ve yönetilir. Bunlar yetişkinlere günlük galeri turlarında rehberlik yaparlar.

Geçmişte özellikle bağımsız müzelerde Gönüllüler ve İnsangücü Hizmetleri Komisyonu çalışanları eğitim çalışmalarında istihdam edilmiştir, ancak şu anda kısa süreli istihdam ya da eğitim planları yapı itibariyle bu tür istihdamı neredeyse olanaksız kılmaktadır. Daha büyük bağımsız müzelerin çoğunda atanan öğretmenler için sistemler olsa da en azından bir bağımsız müzede, Manchester Bilim ve Sanayi Müzesi’nde, LEA fonunu tamamlaması için müze bütçesinden önemli miktarda mali yardım yapılmaktadır.

Şu anda yeni bir eğitim fonu türü ortaya çıkmaktadır ve bu da eğitim personelinin ücretini ödemek için sponsorluğun kullanılmasıdır. Londra’daki Barbican Sanat Galerisi’nde British Petroleum PLC bir eğitim görevlisine üç yıl boyunca sponsorluk yapmıştır. Liverpool Tate Galerisi’nde British Telecom’un sosyal çalışma alanları geliştirilmiştir (Jackson 1989). Bu çalışmalar Mütevelli Heyeti tarafından Tate Galeri için uygun bir eğitim alanı olarak tanınmıştır. Manchester Büyük Bilim ve Endüstri Müzesi’nde National Power, bir öğretmene elektrik galerisinde çalışması için sponsorluk yapmaktadır. Dulwich Resim Galerisi’nde şehrin iç kısımlarında özel gereksinimlerle ve okullarla çalışacak yarı zamanlı öğretmenler için sponsorluk bulunmuştur.

Sponsorluk kısa vadede mevcut eğitim sunumunu yararlı şekilde tamamlayabilse ve yenilikçi ve yeni çalışma alanlarının açılmasına olanak sağlayabilse de, sürekli olarak istihdam edilen eğitim personelinin yerini tutamaz. Aslında, sponsorluk paketlerinin anlamlı tasarımının ve kullanımının önkoşulu kalıcı ve becerikli personeldir.

İstihdam şekilleri kurumdan kuruma büyük farklar gösterebilse de, genel olarak pek az eğitim personelinin hemen hemen hepsi, fonu sponsorlar tarafından verilen ve sınırlı sayıda yıl için desteklenen kadrolar dışında, sürekli elemanlardır. Proje temelinde istihdam edilen geçici elamanların sayısının artabileceğine dair işaretler vardır ve bunun LMS’nin sonuçlarından biri olması olasıdır. Bu durum gerçekleştiği takdirde çalışmaların gelişimi ve sürekliliği açısından ciddi sonuçlar doğurabilir.

Müze eğitim elemanları müze ve galeri personelinin büyük bir kısmını oluşturmazlar. Müzeler Birliği’nin Birleşik Krallık Müzeleri çalışması müze ve galerilerde eğitim personelinin dağılımını göstermektedir. Rapora göre, tam zamanlı bütün personelin (güvenlik de dahil olmak üzere) % 5’inden azı eğitim, koruma ya da tasarımda istihdam edilmektedir (Prince and HigginsMc Cloughlin 1987: 80). Anketin yapıldığı sırada mevcut eğitim personeli bütün personelin küçük bir yüzdesini oluşturmaktadır; ulusal müzelerde % 1.8, yerel yetkili müzelerde % 3.6, bağımsız ve diğer müzelerde % 2.1.

Kısa süre sonra yapılan GEM taraması, Glasgow’daki ve İngiliz Müzesi’ndeki servisler gibi daha büyük birkaç servis bulunmasına karşın, çoğu bölümün biryedi kişiden oluştuğunu göstermiştir. Bu elemanların yaklaşık üçte ikisi kadın, üçte biri erkektir; ancak yüksek ücret alanlarında, maalesef oranlar tersine dönmüştür. Ücretlerin fon düzenlemelerine göre büyük değişiklikler gösterdiği bulunmuştur. Ulusal müzelerdeki ve fonu LEA tarafından verilen kadrolardaki maaşlar aşağı yukarı karşılaştırılabilir, ama parası yerel yetkililer ve yardım kurumlarınca sağlanan müze uzmanlığı kadrolarında maaşlar yaklaşık üçte bir oranında daha düşüktür. Müze eğitim personelinin kalifiye olduğu bulunmuştur: Anketi yanıtlayan görevlilerden % 91’inin bir derecesi, % 64’ünün öğretmenlik deneyimi, % 24’ünün mastır derecesi ve % 19’unun müze eğitimi vardır (Siliprandi 1990; 14). Pek çok müze ve galeride uzman eğitim personeli yoktur ve bu gibi durumlarda eğitim çalışmaları müze uzmanlarınca yürütülmektedir; ne var ki, en azından bir önemli rapor hem eğitim çalışmasının sorgulanabilir standartları sorununa, hem de müze uzmanlığı çalışmasının seyreltilmesi sorununa dikkati çekmiştir ve sorunlar bu çözümün içinde de varolabilir (Miles 1986;52).

Müzeler Birliği çalışması da bütün müze ziyaretlerinin yaklaşık üçte birinin çocuklar tarafından yapıldığını göstermiştir ve bazı müzelerin tablolarda ziyaretçi yetişkin ve çocuk sayılarını ayırmadıkları düşünüldüğünde bu rakam önemli ölçüde daha yüksek olabilir. Örneğin, 1988’de Ulusal Denizcilik Müzesi’ndeki “Armada 15881988” sergisinin ziyaretçilerinin % 50’si çocuklardır. Müze eğitimi sadece çocuklarla yapılan çalışmalarla ilgili olmadığı için çocuk ziyaretçilerin yüzdesi (tüm ziyaretçilerin % 30’u) ile onlara eğitim sunacak personelin yüzdesi (bütün müze çalışanlarının % 5’inden az) arasındaki fark çarpıcıdır.

Bu, ziyaretçi sayısı düşen ama eğitim bölümü çok yoğun olduğu için müşterilerini geri çeviren büyük bir ulusal müze hakkında duyulan öykülerin altını çizen türden bir istatistiktir. Büyük ve küçük müzelerdeki müze eğitim çalışanlarının çoğunluğu aşırı yoğundur. Yirminci yüzyılın sonunda, müzeler toplumla ne kadar ilgili olduklarını göstermek için yollar ararken bu son derece gülünç ve yakın gelecekte değiştirilmesi gereken bir durumdur.

Ancak istihdam güçlüklerinin çözümü kolay değildir. Bütün kadrolar müze uzmanlarınınkiyle aynı düzeyde ödenecek olsa, öğretmenlik mesleğiyle arada eşitlik kalmayacaktır, böylece deneyimli personeli çekmekte ve tutmakta büyük güçlükler yaşanacaktır; öte yandan aynı kurum içinde iki farklı koşullar ve görevler dizisi bulunması bölücüdür.

10. YÖNETSEL KONULAR 2: ORGANİZASYON VE PLANLAMA

Organizasyon

Eğitim bölümünün temel görevlerinden biri ziyaretçi gruplara yönelik atölye çalışmaları düzenlemektir. Bu; görevli kadro, uygun mekan ve düzenlenecek etkinlikler açısından karmaşık bir iş olabilir. Atölye çalışmaları genellikle broşür veya el ilanları aracılığı ile duyurulur; bunlar etkinlikleri betimler ve eğitsel yararını (var ise Ulusal Müfredat’daki yerini), gerekli süreyi ve kayıt işlemleriyle ilgili ayrıntıları kapsar. Müzenin kısa bir tanıtımını, adresini ve açık olduğu saatleri de içerir. Öğretmen haber bültenleri de bazen bu amaçla kullanılabilir. Her iki belge de LEA’nın okullarının posta servisi ve/veya müzenin eğitim bölümünün oluşturduğu posta listesi ile ilgili kişilere gönderilir.

Ziyaretçi gruplarının etkili yönetimi için ki bu ya eğitim bölümünün ya da müze uzmanının görevi olabilirbir randevu kayıt sistemi gereklidir. Birçok müze ve galeride her ziyaretçi grubunun ziyaret saatini önceden bilmek mümkün olmayabilir, ancak müze kadrosundan bir görevli ile çalışmak isteyen grupların önceden randevu almaları kesinlikle gereklidir. Öğretmenlerin ya da grup liderlerinin ziyaret saatlerini önceden bildirmeleri aşırı kalabalığı ya da galerilerin kapanmasından ya da diğer sorunlardan doğabilecek düşkırıklıklarını önlemek açısından yararlıdır.

Her grup ile ilgili bilgilerin kayıt edileceği bir randevu defteri tutulmalıdır. Burada, geziyi düzenleyen okulun ya da yüksekokulun adı, görevli öğretmenin adı, katılımcıların sayısı, yaşları ve müze eğitimcisine gerek eğitsel malzemeyi, gerekse grubun fiziksel özelliklerine (tekerlekli sandalye kullananlar, iyi okuyamayanlar, vb.) uygun donanımını hazırlaması açısından yardımcı olacak diğer bilgiler vardır. Museums and the curriculum adlı kitapta (Goodhew 1988) bir kayıt formu örneği bulunmaktadır.

Mektup veya telefon ile randevu alınabilir; bir telefon görüşmesi kritik bir ilişki biçimi olarak birçok yol içinde en iyisidir. Grup öğretmeni ile müzede grupla çalışan kişi birbiriyle doğrudan konuşabilirse, beklenenin ve sunulanın açık olması sağlanırsa bu en iyi yoldur. Bazen öğretmenin hedefleri tartışılabilir ve bu noktada daha açık biçimde belirlenebilir. Öğretmenin amacının bir müze gezisi ile gerçekleştirilemeyeceği durumlarda ise bunu bu evrede belirtmek en doğrusudur. Müzelerin eğitim kadrolarının çoğu her grup için özel bir atölye çalışması düzenlemek ister ve bu da ancak ön bilgilerin uygun olmasıyla yapılabilir. Bu noktada da ziyaretten önce okulda/yüksek okulda yapılabilecek çalışmalar ve ön ziyaretler görüşülebilir.

Randevu formunun doldurulmasının ve telefon görüşmesinin ardından öğretmen müzeye ziyareti yazı ile teyit eder. Müzenin de öğretmenin randevu mektubuna karşılık olarak bir kabul mektubu göndermesi gereklidir. Bu düzenleme eğitim bölümünün ajandasına işlenir ve ziyaret öncesi hazırlıklar için randevu formu gözden geçirilmek üzere dosyalanır. Randevu formlarını öğretmenin soyadına göre alfabetik sıra ile dosyalamak uygun olur. Ziyaret yapıldığında öğretmenin adı da ajandaya kaydedilmelidir. Okulun, galerinin ya da kullanılan sınıfın, bazen grupla çalışan müze öğretmeninin adı da ajandaya kaydedilmelidir. Böylece ajanda ve randevu formu; düzenlemeyi kaydetmek, uygun mekanı ve uygun öğretmeni tahsis etmek, grup hakkında gerekli bilgileri elde etmek ve öğretmenin ziyarete ayrıntılı biçimde hazırlanmasını sağlayacak hedefleri belirlemek üzere işler. Eğitim bölümlerinin çoğu bazı değişikliklerle bu sistemle çalışır ve özel servis için bunu geliştirmenin en iyi yolu başka bir ya da iki servisin işleyişini gözlemlemek, böylece özel bağlamına uygun bireysel bir sistem tasarlamaktır.

Ayrıntılı ajandalar eğitim servisinin gün gün yönetimi için esastır ve sıkı izlenen bir ajanda ile çifte randevu verilmesi önlenir. Ajandaların uzun vadeli gelişim ve etkinlik için başka yönetimsel doğurguları da vardır. Ajanda kayıtlarından ve randevu formlarından posta listeleri oluşturulabilir. Kapsamlı listelerin ya da kurum çeşitlerine (ilk, orta, yüksekokul), coğrafi bölgeye, verilen konuya göre sınıflandırılmış listelerin hepsinin atölye çalışmalarının ayrıntıları sanat öğretmenleri, ilkokullar ya da özel bir LEA alanındaki okullar için postalandığında özel bir uygulaması vardır. Kuşkusuz LEA’ların kendileri de kendi okullarının listelerini elde edebilirler. Eğitim servisinin ele alacağı konuların kapsamı hakkındaki ayrıntılı istatistikler de ajanda kayıtlarından geliştirilebilir. Servisi kullananların toplam sayısı, ziyaretlerin coğrafi dağılımı, ilkokul ziyaretlerine karşılık ortaokul ziyaretlerinin oranı vb. kaydedilebilir. Bölümün ziyaretçileri de listeye geçirilebilir.

Örneğin Horniman Müzesi, 198687 öğretim yılında Eğitim Merkezi’ni kullananların kaydını tutmuştur. 190 okul günü süresince Merkeze 1245 grup ziyareti organize edilmiştir. Şekil 10.1 ayrıntılı bir döküm vermektedir. Bu döküm müze personeli tarafından yeni Mütevelli Heyetine sunulan Eğitim Merkezi’nin yürüttüğü çalışmalar hakkındaki raporun bir bölümü olarak kullanılmış, böylece Horniman Müzesi bir LEA’ya (İç Londra Eğitim Yetkilisi) bağlı bir müze olmaktan çıkıp, bağımsız müze statüsüne kavuşmuştur. Stirling’deki Stirling Smith Sanat Galerisi ve Müzesi kayıtları, Aralık 1987’den Aralık 1988’e kadar geçen sürede müzeye gelen okul ziyaretçilerinin yüzde 82 arttığını göstermiştir. Bu bilgi “Merkezi Bölge”nin görevi desteklemeyi sürdürüp sürdürmeyeceği kararında yaşamsal önemdeydi. Hitchin Müzesi’ndeki, Kuzey Hertfodshire Müze Servisi’ndeki eğitim görevlisi tarafından tutulan ödünç verme servisinin organizasyonu kayıtları, yerel yetkili müzede bilgisayar dökümantasyonunu gerçekleştirmek için bir yol aradığında seçilen bir ödünç verme organizasyonu gibiydi.

Dolayısıyla bütün bu bilgiler, yıllık raporlar, LEA’ya verilen raporlar, fon başvuruları, yeni kadro başvuruları kadar yaşamsal önem taşır; her ne kadar ayrıntılı kayıt tutmak başlarda zevksiz bir iş ise de uzun vadedeki gelişim bu olmadan mümkün olamaz. Aslında, müze ve galeri eğitim servislerinin çoğunun hizmetlerini kullananlar hakkındaki bilgisi etkileyici ölçüdedir. Müzeler için başarı göstergelerini saptamaya duyulan eğilim bu ayrıntıları daha da yaşamsal kılmaktadır.

Yerleştirme

Uzman eğitim yerleşimi genellikle bir lüks olarak görülse de bir zorunluluktur (Cheetham 1967). Burası şu bölümleri içermelidir: Yönetim ve kayıt işlemleri için bir ofis; sanat çalışmaları ve incelenen nesneler için (eviyeli) bir sınıf; konferanslar için bir sınıf; incelenen koleksiyon, çalışma çizelgeleri ve donanım için bir depo; öğrenciler için yemekhane; tuvaletlere, çantalar ve paltolar için vestiyerlere ulaşılacak bir geçit. İdeal olarak bu yerleşim bir tek yerde olmalı ve otobüsün park edebileceği müze girişine yakın olmalıdır.

Bu liste birçok müze için hayal olabilir; ancak, örneğin Londra’daki Horniman Müzesi, Londra Müzesi, Manchester Bilim ve Sanayi Müzesi bu ideale oldukça yakın düşmektedir. Manchester Büyük Bilim ve Sanayi Müzesi’ndeki sunum bu amaca yönelik biri 5 yaş grubu için donatılmış beş sınıf, bir teknik atölye, bir odiyovizüel odası, bir kopyalama odası, bir bilgisayar odası, bir genel ofis, Eğitim Başkanı için bir ofis ve yedi kişilik eğitim kadrosu için bir personel odası içermektedir. Boş iken kullanılmak üzere konferans salonuna bir geçit de vardır.

Kendilerine ait bir sergi alanı olan eğitim bölümlerine de rastlanır. Eğitim personelinin istenildiğinde halka açılabilen sergiler düzenleyebildiği bir alanı içeren bir zemin katı olan Ulusal Portre Galerisi’nde durum böyledir. İdeal yerleşme, grupların ana müzeye ve onun sergi ve koleksiyonlarına ulaşmasını engelleyen kendi kendine yeter bir düzenleme olmamalıdır. Ziyaretçi gruplar eğitim bölümü kadar en azından müzenin bazı yerlerini de görebilmelidirler. Eğitim işinin ödünç verme servisini de içerdiği müzelerde yönetim, sürücüler, nesne temizleyicileri ve tasarım personeli için de özel yerleştirme zorunludur (Cheetham 1967: 20).

Eğitim personelinin bir kütüphaneye ulaşabilmesi önemlidir. İngiliz Müzesi’ndeki Eğitim Bölümü’nün, koleksiyonlar ve ilgili konular hakkındaki kitapları, müzebilimi kitaplarını ve eğitim kitaplarını içeren oldukça geniş kendi kütüphanesi vardır. Bu kütüphane bazen öğretmenlere ve öğrencilere de açılabilmektedir. Bir öğretmen kaynak odası üzerinde ciddi olarak durulmayı hak eder, kitapları ve diğer referans malzemelerini içerebilir; bir fotokopi makinası, öğretmenlere kendi çalışma sayfalarını yapmaları için malzemeler; ödünç verilebilecek videolar ve slaytlar; posta kartları, posterler, nesneler hakkında notlar ve satın alınabilecek diğer malzemeler.

Belki de en etkileyici eğitsel yerleşim Londra’daki Doğa Tarihi Müzesi’nde bulunmaktadır; orada çok geniş bir zemin katı İngiliz Sheel’in desteğiyle eğitim bölümünün kullanımı için tadil edilmiştir (Middleton 1990). Bu mekan okullara büyük bir toplantı alanı, 1750 ziyaretçi için palto ve çanta konulacak yer, 320 kişinin herhangi bir anda dinlenebileceği bir alan sunmaktadır. Burası bir snackbar’la desteklenmiştir ve renk kodlaması yer tahsisini kolaylaştırmaktadır. Seminer ve toplantı alanları, bir Öğretmenler Merkezi ve referans malzemeleri olan bir kaynak odası olarak sağlanmıştır. 711 yaşlarındaki çocuklar için elle yoklama malzemeleri olan bir Keşif Merkezi de kurulmuştur. Bu alanlar hafta sonları ve tatillerde aile grupları tarafından da kullanılabilmektedir. Müze her yıl 180.000 okul çocuğu tarafından ziyaret edildiği için bu yeni amaçlı kolaylıklar iyi kullanılabilecektir.

Bütçeler

Müzenin eğitim çalışmasının, müzenin belirlenmiş görevler yelpazesiyle ve eğitsel hedefleriyle ilintili açıkça tanımlanmış bir bütçesi olmalıdır. Projeler için malzeme ve donanıma, ücretli konferanslar ve göstericiler için ücretlere, yayınlar için giderlere, mesleki gelişim için personel eğitimi ve gezilerine fonlar gerekecektir. Bazı büyük ulusal müzelerde olduğu gibi birçok personelin kullanıldığı yerlerde büyük fonlar kurulacak ve seçimler yapılacaktır. Kitap üretiminin ya da öğretmen malzemelerinin vurgulandığı yerlerde personel, birim maliyetlerini, nicelik ile niteliği dengelemeyi, eğer kâr isteniyorsa ne kadar kâr sağlanacağına karar vermeyi öğrenmek zorunda kalacaktır (Anderson 1989b).

Birçok müzede eğitim işine ayrılan bütçe düşüktür; malzemeler için 500 sterlin dolaylarında olması gibi. Pek çok müze eğitim personeli, belki bölgesel sponsorlardan ya da kazanılan yarışmalardan küçük miktarlarda para bulma konusunda deneyim kazanmıştır. Örneğin Geffrye Müzesi bu iki yöntemi de başarıyla uygulamıştır. Bu müze 1990’da Gülbenkyan Müze ve Galeri Ödülleri’nde “imgesel eğitim çalışması” dalında takdir kazandı. Ödül kazanan “Işığın Doğuşu” adlı program (Bastian 1989) kısmen İCİ’nin, Royal Society’nin ve diğer sponsorların müzeye verdiği 5500 sterlin ile gerçekleştirildi.

Diğer müzeler ve galeriler eğitim projeleri için yardım toplamaktadır. Liverpool Tate Galerisi’nde 1990 proje bütçesinin dörtte üçü sponsor aracılığıyla toplanmıştı. Bu galeri eğitsel çalışmaları için bulduğu fonlar üzerinde sıkı bir denetime sahiptir. Yeni projeler fon bulunursa yürürlüğe konulmak üzere ayrıntılı olarak tasarlanır ve maliyetleri hesaplanır. Örneğin, bölgesel sanatçıları içeren bir sanat projesi için bir sanat galerisi ve yerel okullar, bölgesel sanatçıların ücretleri için 900 sterlin, malzemeler için 350 sterlin, ulaşım için 200 sterlin, alçak gönüllü bir reklam yaprakçığı için 800 sterlin tahsis etmelidir. Bu kalemlerden herbiri farklı bir kaynaktan karşılanabilir: Sanatçıların ücretleri okulların bağlı olduğu LEA’dan (ya da LMS ile okulların kendisinden); sanat malzemelerinin parası yerel bir boya üreticisinden; reklam masrafları galerinin eğitim bütçesinden; ulaşım fonları yerel bir yardım kuruluşundan. Bu yolla projenin giderleri paylaşılır ve toplam miktar sağlandığında proje ilerleyebilir. Bu bütçe yapma tarzı bazı esnekliklere olanak sağlar. Yerel bir şirket sponsor olmakta isteksizlik gösterirse bir başkası eksikliği giderebilir. Müze hizmetleri birçok LEA aracılığıyla sağlanacaksa fonları sağlayan LEA’nın okulları bunun yararını görecektir, vb. Bazı durumlarda bu tür sponsorluk projenin maliyetini düşürebilir ve bu da dikkate değerdir.

Gitgide eğitim bölümleri müze içinde gizli masraf merkezleri olarak görülmektedir ve farklı sunum biçimlerinin gerçek giderleri belirlenmektedir. Gerçekçi bir gider yönetimi istenmektedir ve bazı durumlarda gelir sağlanması eğitim sisteminin önemli bir ögesidir. Bunu göz önüne almak gerekli ise de, eğitim bölümü müze içinde bir kazanç kapısı olarak görülmemelidir. Eğitim etkinliklerinin kâr sağlamak için kullanılıp kullanılmayacağı kararı ahlaki bir sorundur. Herkese eğitim hakkı verilmesi hâlâ önemli bir felsefi hedeftir ve ilke olarak parasız giriş mevcut olduğu yerlerde korunmalıdır. Bu; eğitim sunumunun bazı yönlerinin tamamen haklı bir biçimde gelir sağlayıcı olabileceğini ve ücretsiz sunulabilecek diğer hizmetlere paylaştırılabileceğini yadsımak demek değildir. Dengeyi kollamak eğitim yönetiminin görevinin bir parçasıdır; ama gelir sağlamaya harcanan zamanın oranlanmasına ve bunun uygun olup olmadığına dikkat etmek de önemlidir. Bir konuda bir politika belgesi yardımcı olabilir.

Bölüm içi iletişim

Hem eğitim bölümünde hem de müze içinde açık bir iletişim zorunludur. Pek çok durumda, ya bölümler içinde ya da eğitim çalışanları ile müze uzmanları arasında geniş uçurumlar vardır. Başarılı bir yönetim büyük ölçüde iyi iletişime ve etkili danışma süreçlerine bağlıdır. Bu, başka yerlerde olduğu gibi müze eğitim servislerinin yönetiminde de doğrudur.

Düzenli yönetim toplantıları kural olarak ya haftada ya da ayda bir yapılmalıdır. Liverpool Tate Galerisi’ndeki eğitim bölümü bir sonraki haftanın programını görüşmek üzere her hafta toplanmaktadır ve yeni uygulamaları ele almak, mevcut işleri gözden geçirmek üzere iki ya da üç günde bir düzenli “thinktanks” (fikir araştırması) toplantısı yapmaktadır. Sürekli öğretim yapmak ileriye yönelik planlama yapmayı ihmal ettireceği için yanlış olur.

Sorumlulukların ve görevlerin açıkça tanımlanması önemlidir ve herkes tarafından anlaşılır olmalıdır. Örneğin, kayıtları tutmak ve randevuları vermek gerektiğinde kadronun hangi üyesinin uygun olduğu açık olmalıdır. Personelin gelişimi dikkate alınmalıdır ve seminerlerin ve konferansların, yeni eğitim yöntemlerine ve yeni müze konularına ayak uydurmak için yapılacak eğitimin ve yenideneğitimin de içinde olduğu bir planlamaya ve bütçeye olanak sağlanmalıdır.

Eğitim alanında çalışan müze ve galeri personeli eğitim dünyasındaki güncel değişimlerin farkında olmak zorundadır. Bu, eğitim günlerine ve mümkünse uzun süreli kurslara katılmaları demektir. Müze Eğitim Grubu, eğitim personeli ve müze uzmanları için bir günlük seminerler sunmaktadır; bazı müze personeline, LEA’nın, Ulusal Müfredat’ın tanıtımı eğitiminin bir bölümü olarak düzenlediği öğretmen eğitimine katılma izni verilmiştir; HMİ zaman zaman kısa süreli kurslar açmaktadır ve İngiliz Mirası’nın ortaklığıyla her yıl bir eğitim haftası düzenlemektedir; Leicester Üniversitesi ve İronbridge Enstitüsü gibi kuruluşlar uzun süreli müze eğitimi kursları yanında günlük kurslar da sunmaktadır.

Müze eğitimi görevlilerine yönelik tek tamzamanlı eğitim Leicester Üniversitesi’ndedir; orada Müze Çalışmaları Bölümü’ndeki müze uzmanlığı programına müze eğitimindeki seçmeli konular eklenmektedir. Bu kurs müzelerde eğitim çalışması yapmak isteyenler için tasarlanmıştır ve kendi öğretim çevrelerini değiştirmek isteyen öğretmenlere (ve başkalarına) ve eğitim becerilerini geliştirmek isteyen müze uzmanlarına açıktır. Bu kurs kural olarak bir yıl tamzamanlı ya da iki yıl yarızamanlı olarak alınabilir ve Müze Çalışmaları alanında master derecesine götürmektedir. Program modüler olarak düzenlendiği için, bütün Müze Çalışmaları programını tamamlamadan da müze eğitiminin seçmeli derslerini izlemek olanaklıdır.

Müze dışı ilişkiler

Müze ve galeri eğitim servislerinin başarısı müze dışı ilişkilerin etkililiği ile yakından bağlantılıdır. Sunumun kullanıcı gruplarla tartışılmaksızın tasarımlanabileceğine ve çok popüler olan bazı büyük müzelerde bunun oldukça uygun biçimde işlediğine kuşku yoktur. Bununla birlikte, en başarılı ve etkili eğitim projeleri hedeflenen grupların görüşlerini ve gereksinimlerini dikkate alırlar. İleriye yönelik en iyi yol genellikle işbirliğidir; Leicester Müzesi’ndeki Sanat Eğitimi Görevlisi’nin yerel sanat öğretmenleri için bir GCSE projesi geliştirmek istediğinde yaptığı budur. Proje geliştirme grubuna sanat danışmanının girmesi çalışmanın başka türlü mümkün olamayacak biçimde ilerlemesini sağlamıştır. Bu sanat danışmanı katılan okulların ürettiği çalışmaların sergilenmesini ve Valiliğin ödediği serginin tanıtımı için poster yapılmasını yüreklendirmiştir. LEA fotoğrafçısı hem sergiyi hem de müze ziyaretinin ardından okullarda ilerleyen çalışmaları belgelemiş, bu da müze eğitimi görevlisinin bir slayt takımı oluşturmasını sağlamıştır.

Daha sonra TVEİ koordinatörü gruba katılmış ve çalışmanın ikinci yılında yeni ve daha büyük bir öğretmen grubu müze ziyaretlerini planladığında bu koordinatör okuldaki izleme çalışması için gereken malzemenin parasını, müzeye ulaşımı, okuldaki öğretmenin masrafını ve belgeleme için filmi TVEİ’den sağlayabilmiştir. Bu fonların, özellikle yeni malzemeler için fonların bulunması projeyi sanat öğretmenleri için çok çekici kılmıştır; bu öğretmenler, başka türlü ulaşmaları mümkün olmayan örneğin resim kalıplarını ve mürekkebi ya da yağlıboyayı satın alabilmişlerdir. İşbirliği, hem eğitim personeli hem de eğitim işlevi gören müze uzmanları için uyaran görevi görebilir ve ek kaynaklar sağlayabilir. Bu son örnekte, belki kurulan ilişkilerin değeri daha da büyüktür.

Müze dışındaki örgütlerle kurulan ilişkilerin pek çok işlevi vardır. Proje tasarımlamada yeni yaklaşımlar yaratılabilir, özel gruplar için uyarlamalar yapılabilir, müze ya da galeri çalışmalarının farkında olmayı arttırabilir, belki fonları ve diğer kaynakları oluşturabilir. Kurulacak ilişkilere yerel düzeyde eğitim sunumundan sorumlu kuruluşlar dahil edilmelidir; bunların içinde LEA (Paterson 1989) ve National Trust, Countryside Commission gibi diğer kuruluşlar ve çevre eğitimi veren diğerleri, sunumun kendileri için geliştirildiği grupların temsilcileri, üçüncül yerel eğitim kurumları ve yerel sanat grupları vardır. Bazı projeler yakın alanlardan ortakların katılımıyla çok başarılı bir biçimde çalışılmıştır. Örneğin, Warwickshire’de bir hafta sürecek geniş çaplı bir “yaşayan tarih” projesinin planlanmasında ve örgütlenmesinde müze servisi yerel ortaokullarla, İngiliz Mirası ile ve Warwick Üniversitesi ile birlikte çalışmıştır.

Öğretmen yetiştiren okullarla bağlar kurulması önemlidir. 1988’de Ulusal Denizcilik Müzesi’ndeki Armada sergisinde eğitim bölümü sergiyle ilişkili olarak küçük çocuklar için etkileşimli bir keşif alanı tasarlamada Goldsmiths Koleji ile işbirliği yaptı. Daha sonra, görev alan Goldsmiths öğrencileri erken çocukluk kuramlarına ilişkin bilgilerini kendi küçük ziyaretçileriyle uygun ilişkiler kurmakta kullandılar (Anderson 1989a). Öğretmen yetiştiren kuruluşlarla kurulan başka bağlar içinde, Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü ve Londra’nın pek çok müzesi ile yapılan çok iyi işbirliği vardır. Enstitü öğrencileri müze eğitimi personeliyle birlikte çalışarak müzelerde belirli bir süre geçirdiler ve daha sonra okullardaki kendi öğretim uygulamalarında müzeye bir ziyaretçi grubunu götürme yeteneğini kazandılar (Paine 1989).

Üniversitelerle kurulan bağlar çeşitli biçimlerde olabilir ve unutulmamalıdır. Örneğin, Açık Üniversite ve Ulusal Galeri sanat tarihi kurslarında işbirliği yapmaktadır, Glasgow Müzesi konservasyon bölümü Glasgow Sanat Okulu öğrencilerine tek dönemlik bir kurs vermektedir. Bütün olarak bakıldığında bu bağlar olabileceği kadar geniş değildir ve bazı müzeler için, özellikle yerel yönetim müzeleri için güçlendirilmeleri gerekmektedir. Yerel gruplar ve topluluk grupları yararlı bir biçimde birbirine yaklaşabilir. Çokkültürlü çalışmalar çeşitli etnik ve dinsel gruplarla işbirliği içinde yürütülmelidir (Nicholson 1985); körler gibi özel izleyicilerle birlikte çalışıldığında Körler İçin Ulusal Kraliyet Enstitüsü ve yerel okullar ya da gündüz bakımevleri ile ilişki kurmak zorunludur (Pearson 1989).

Müzeler arasında da ilişki ağları kurulabilir. Bazen koleksiyonlar arasındaki bağlarla yararlı ortak projeler tasarlanabilir. İngiliz İç Savaşı konusu üç müzenin ve bir program geliştirme biriminin kullanımını içermiştir: Ulusal Portre Galerisi’nde öğrenciler portreleri ve önemli kişilerin özelliklerini incelediler; Geffrye Müzesi’nde yeniden kurulmuş dönem odaları ev yaşamını ve savaşın etkilerini tartışmayı sağladı; Ulusal Ordu Müzesi’nde silahlar, taktikler ve stratejiler incelendi.

İlkokul grupları her kuruluşta yarım gün geçirdi ve sonra Cockpit Sanat Atölyesi katılan okulların herbirini yarım gün ziyaret etti ve müze ziyaretlerini anımsatmak ve değişik yaşantıları bütünleştirmek için drama, sanat ve video etkinlikleri kullanıldı (Heart 1976). Müzeler arasındaki bağlar özel bir eğitim kadrosu olmayan müzelere yardımcı olabilir; yakındaki bir müzenin eğitim bölümüyle ortaklaşa düzenlenen bir proje müze uzmanının deneyimli eğitimcilerin uzmanlığından yararlanmasını sağlayabilir.

Medya ile de bağlar kurulmalıdır; yerel basın, radyo ve TV istasyonları ile tanıtım için, ulusal eğitim televizyonu ağları ile müze projelerini program öğretmenlerinin okullarda kullanmaları için ilişki kurulmalıdır (Reeve 1988: 83, 86). Örneğin, İTV’nin “Görmek ve Yapmak” adlı yeni okul dizisi eski ve etnik müzik hakkında bir konu içermektedir. Bu programı izleyen çocuklar Horniman Eğitim Merkezi’ni ziyaret ettiler, dünyanın her yerinden değişik çalgıları gözlemlediler, özgün mekanlarında kaydedilmiş seslerini dinlediler ve bazılarını kendi başlarına deneme fırsatını buldular.

Sonuç olarak, müze eğitim personelinin kendi işinin kural olarak gerektirdiği müze dışı ilişki ağının çeşitliliği ve genişliği çok büyüktür ve çok uyarıcı olabilir. İlişki ağının kurulması, gelişmesi ve sürdürülmesi müze ya da galerinin eğitim işinin bütünleyici bir yönü olarak görülmeli ve dolayısıyla politikalara ve stratejilere dahil edilmelidir.

Müze içinde ilişkiler ve roller

Müze dışındaki her tür meslektaşla birlikte çalışmaya ek olarak müze ve galeri eğitim personeli kurum içindeki meslektaşlarla da çalışmak zorundadır. Müze eğitimcilerinin, müze uzmanlarının ve diğer uzman personelin görevlerine ve önceliklerine karşı bilinçli ve anlayışlı olmaları gerekmektedir. Aynı şekilde, müze uzmanlarının ve diğerlerinin de kendi işlerini görürken hem müze ya da galeri eğitimcisinin gereksinimlerini, hem de eğitimcilerin başkalarının görevlerine katkıda bulunabileceği yolları anlamaları gerekmektedir.

Birçok müzede müze uzmanları eğitim hizmetlerinin görülmesinde yaşamsal bir rol oynarlar. Bu; konferans programlarına katkıda bulunma, etkinliklerin ve olayların örgütlenmesi, halkın müzenin “sahne arkası”nı görmesini sağlama, müze dışındaki konuşmalar aracılığıyla olur. Müze Çalışmaları Bölümü’ndeki CSE sınav kursu Ulusal Portre Galerisi’nde kurulan eğitim personeli ve bir öğretmen çalışma grubu tarafından 1970’lerin sonlarında düşünülmüştür; bu çalışma, örneğin Galeri’nin uzmanlarının, kayıtçısının, konservatörünün katkısı olmadan gerçekleşemezdi. Birçok müzede, genellikle uzman eğitimci personelin olmadığı küçük müzelerde, müze uzmanı eğitim sunumundan da sorumludur.

Müze uzmanları ve eğitimciler, düşünce oturumlarına katkıda bulunmaya ek olarak, başka yollarla da işbirliği yapabilirler; yukarıda sözü edilen Horniman Müzesi’ndeki müzik oturumu bunu göstermektedir. Önce, koleksiyon sürecinin bir bölümü olarak, müzedeki çalgılar ve onların toplumsal ve teknik geçmişleri belgelenmiştir, bu da müze öğretmenine hareket noktası olacak bilgiyi sağlamıştır. İkinci olarak, koleksiyon sürecinin bir bölümü olarak çalgıların kendi özgün çevrelerinde kaydedilen sesleri elde edilmiş ve gruplara dinletilecek kopyalar hazırlanmıştır. Üçüncü olarak, elle dokunmaya ve hatta kullanmaya uygun bazı elişleri toplanmıştır. Bunlar, bu özel amaçla toplanmış modern çalgılardır ve içlerinde Batı Afrika davulları, bir Yugoslav kemanı, bir Avusturalya didgeridosu vardır.

Bazen öğretmenler ve yeni eğitim personeli için, nesnelerin sınıfta serbestçe kullanımının beklenenin aksine neden mümkün olmadığını anlamak güçtür. Müze uzmanlarının temel ilgisinin ve doğal görevinin koleksiyonlarının sağlığını korumak olduğunu anlamak önemlidir. Bu da, belgelemeye, depolamaya ve nesne araştırmasını sürdürmeye ve iyileştirmeye çok fazla zaman ve çaba harcamak demektir. Bazı müze uzmanları koleksiyonlarını genişletme işine de girerler. Bu temel görevlerin buluntuların eğitsel amaçlarla kullanılabilmesinden önce gelmesi gerekir. Eğer bir nesne hakkında hiçbir şey bilinmiyorsa, eğer nesnenin bozulmasına hatta kaybolmasına izin veriliyorsa, o nesnenin eğitsel değerine ciddi biçimde zarar verilmiş olacaktır. En iyi uygulama müze uzmanının, koleksiyon yapma politikasını geliştirmenin bir parçası olarak eğitimcilerin gereksinimlerini dikkate almasıyla sağlanır. Yerel okul nüfusunun çoketnikli yapısının, modern müfredatta çokkültürlü oluşa odaklanmanın, müze öğretmenlerinin kullandığı aktif öğretim yöntemlerinin benimsendiği Horniman Müzesi’nde durum böyledir.

Hepsine değilse bile pek çok müze nesnesine müze ziyaretçileri hiçbir zaman el süremez. Bununla birlikte bazı şeyleri ulaşılabilir kılmak olanaklıdır: Ev eşyaları, heykel ya da fosil gibi sağlam nesneler, çanak çömlek parçaları gibi nesne parçaları, yerine konulabilir olan ya da nadir olmayan nesneler bazen kullanılabilir. Müze uzmanları ve eğitimciler bu konuda birbirlerine karşı duyarlı olmak zorundadırlar; ancak sonuçta bir müze buluntusunun ele alınmak için serbest bırakılması her zaman müze uzmanının kararına bağlıdır.

Müze eğitimcilerinin iletişim becerileri diğer müze ve galeri personelinin becerilerinin tamamlayıcısı olarak müze yönetimi için değerlidir. Müze eğitimcileri, her türlü ziyaretçinin çok geniş kapsamlı (toplumsal, fiziksel, duygusal ve zihinsel) gereksinimlerine tepki göstermeye yetenekli, duyarlı, empatik olmaları gereken profesyonel yaklaşımları içinde belki de biriciktirler. Ziyaretçilerle iletişim ya coşkunun, yaklaşılabilirliğin, empatinin ve saygının yaşamsal olduğu doğrudan yüzyüze karşılaşma aracılığıyladır; ya da önceki yüzyüze iletişimin ve ilgili araştırmaların tam olarak bilgilendirdiği hazırlanmış yazılı ya da görsel malzeme aracılığıyladır. Her türlü ziyaretçinin kendi ziyaretini haz verici, güdüleyici, akılda kalıcı bulması ki bunları insanlar kendi açılarından değerlendirirbirincil kaygı olmalıdır. Bu beceriler, yaklaşımlar ve hedefler tasarımcının ve pazarlama görevlisinin iletişim becerilerini tamamlarlar. Müzenin sağlığı ve yaşamını sürdürmesi için ve ziyaretçilere olası en iyi deneyimi yaşatmak için birlikte çalışmak kaynakları en üst düzeye çıkaracaktır. Bu işbirliğinin, takım çalışması, iyi iletişim ve danışma stratejileri aracılığıyla müze yönetimi yöntemleri içinde kurulması gerekir (Locke 1984).

Müze eğitimcilerinin sürekli ve geçici sergilerin planlanmasında ve üretilmesinde yapacakları çok şey vardır. Bu yıllarca pek çok raporda (örneğin Wright 1973: 42; Williams 1981: 22) tavsiye edilmiştir; ama pek az müze bunu politikalarının bir parçası olarak benimsemiştir. Bunun olduğu yerlerde ziyaretçilerin buluntularla etkileşimlerinde niteliksel değişimler ortaya çıkmıştır. Örneğin, eğitim görevlisinin etiketlerin yazılması işine tam olarak girdiği Nottingham Galerisi’ndeki açık hava galerisinde ziyaretçilerin her tablonun karşısında alışılandan daha fazla zaman geçirdikleri ve tablonun etiketin telkin ettiği tabloda sanatçının yaptığı değişimler gibiyönlerini tartıştıkları gözlemlenebilir.

Sergileri planlama kurulları eğitim personeline de yer vermelidir. Hangi sergilerin düzenleneceği kararında eğitim personelinin görüşlerine de başvurulmalıdır. Eğer eğitim programlarının bu sergilerle bağlantı içinde düzenlenmesi bekleniyorsa öğretim yılının zaman çizelgesi dikkate alınmalıdır. Yaz tatiline ya da Noel konserine rastlayan mükemmel eğitim potansiyeli olan kaç sergi planlanmıştır? Okullar müzeleri ve onların sergilerini öğretimde daha fazla kullanmaya özendilirken, sergilerin tutarlı müfredatın gerekleriyle, ders programlarıyla ve ulaşılacak hedeflerle ne kadar ilişkili olabileceğini geniş bir biçimde araştırmak anlamlı olacaktır. Sergi programlarını, örneğin müzelerin nasıl kullanılacağını, nesnelerin nasıl “okunacağını”, ya da ilgili bir grup nesneyi birçok farklı müfredat alanında nasıl kullanılacağını gösterecek biçimde planlamak da yararlı olacaktır (Reeve 1988: 87).

Yönetim konuları müzelerin eğitsel işlevlerine göre son derece karmaşıktır. Personelin istihdam düzeylerinin karışıklığı, diğer müze işlevleriyle ilişkinin çeşitliliği, gün gün yapılması gereken ayrıntılı ve kesin planlama bunu müze ve galeri eğitiminin yaşamsal önemi olan bir yönü yapmaktadır. Eğer servisin yönetimi zayıf ise öğrenme potansiyeli gerçekleşmeyecektir.

11. MÜZE VE GALERİLERDE ÖĞRENME: FELSEFE VE YÖNTEM

Nesneler ve kurumlar

Müze ve galerilerde öğrenme seçenekleri oldukça fazladır. Koleksiyonlar bir yönden kendileri hakkında bilgi kaynakları olarak incelenebilir; ama diğer yönden de nesneler, üzerinde daha az durulan öğrenme sürecinin bir parçasını oluşturabilir. Örneğin, bir Minoan vazosu dikkatle incelendiğinde Minoan çağının teknolojisi ve kültürü hakkında bilgi verebileceği gibi, vazonun üzerindeki dekorasyon bir kumaş deseninde kaynak olarak kullanılabilir ve vazonun işlevi de konserve kutularının karşılaştırmalı incelemelerinde fasulye konservesi kutusu ile karşılaştırılabilir.

Öğrenme sürecinde nesneler katalizör gibidir: Nesnelerin malzeme yönü, “gerçek olmaları”, yazılı dünyaya gösterilen dikkatten niteliksel olarak farklı olan bir ilgiyi ya da dikkat yoğunlaşmasını uyandırma olanağına sahiptir. Doğal numuneleri ve maddi kültürü çalışmak duyuların kullanılması yoluyla beynin çalışmasını gerektirir.

Müze ve galerilerde çalışmak koleksiyonlarla ilgili olabileceği gibi kurumun kendisine yönelik de olabilir. Müze ve galerilerin oynadığı toplumsal rol nedir? Onları kim, niçin ziyaret eder? Kurum nasıl çalışır? Kim neyi, niçin yapar? Müzelerin bütün bu yönleri ile ilgili çalışmalar “Müze Çalışmaları” olarak adlandırılır ve yararlı öğrenme için potansiyel alanlardır; belki de sosyal çalışma, sanat tarihi ya da insan bilimleri kurslarının bir parçası olarak, kendi başına bir kurs olarak ya da kişisel ve toplumsal eğitimin bir yönü olarak da müze çalışmaları yararlı öğrenme alanlarıdır.

Öğrenmede buluntuları ve numuneleri kullanma

Müze koleksiyonlarının öğrenmede kullanılmasında çok çeşitli yaklaşımlar vardır. Buluntular ve doğal nesneler kendi başlarına dikkat odağı, “öğrenme nesnesi” olabilirler. Sorulacak ilk sorular hemen onların görülen yönlerine yoğunlaşacaktır: “Neye benziyor?”, “Kaç parçadan yapılmış?”, “Nereden geldi?”, “Kim yapmış?”, “Niçin?”, “Kimin için?” ve sonra, “O zamandan beri bu nesneye ne oldu?”, “Değişikliğe uğramış mı?”, “Nesnenin yapıldığı dönemdeki anlamı ne idi, şimdiki anlamı nedir?.”

Bu bakış yolu nesnenin kendisi, maddi özellikleri, tarihi ve geldiği yer üzerinde odaklanır. Bu bakış açısıyla iki boyutlu bir tablo bile üç boyutlu bir nesne gibi değerlendirilebilir. Tablonun bir dizi tabakadan (tuval, zemin, boya, cila, çerçeve) ve farklı maddelerden yapıldığı görülebilir. Bir tablo kaç parçadan oluşmaktadır? Jeolojik numuneler gibi doğal nesneler ne görüldüğüne ilişkin temel sorular sorularak da yorumlanabilir. Fosiller gibi bazı jeolojik numuneler bir zamanlar yaşayan yaratıklardı ve bu yaşayan hayvan nasıl hareket ediyordu, yaşıyordu, besleniyordu gibi sorularla değerlendirilebilir (Knell ve Taylor, 1989: 75).

Müzelerde bulunan bütün tarihi buluntuların ve doğal numunelerin bir yerden bir başka yere göç etme gibi karmaşık tarihleri vardır; çoğu zaman yıpranma ve onarım sıkıntısı çekmişlerdir; önemli olaylara tanık olmuş olabilirler; sahip oldukları anlam zaman içinde değişmiş olabilir. Özgün araştırmalara dayalı müze katalogları bazen bu konuların açıklanmasında çok yararlı olabilir. Bazı durumlarda ve bazı düzeylerde özgün araştırma öğrenciler tarafından gerçekleştirilebilir; fakat bu özellikle çağdaş parçalar ve müzedışı nesneler için uygundur.

Bazı şeylerin, belki de özellikle sanat nesnelerinin bir hikayesi vardır, bir görüş ortaya koyar, bir görüngüye verilen yanıtın kaydını ya da irdelenmesini içerirler. Sanat nesnelerinin amaçlı olarak iletişim ve açıklama işlevleri vardır. Söylemek gerekirse, bu durum tablolar için oldukça açıktır, fakat değişen derecelerde binalara, mobilyalara, ya da kostümlere de uygulanabilir. Örneğin, Harwick’li Bess’in Derbyshire’deki onaltıncı yüzyıla ait büyük evinin ön yüzündeki baş harfleri ve Londra’daki Doğa Tarihi Müzesi’ndeki oyma hayvanlar bize onların işlevine ilişkin bilgi verir. Özellikle mesajlar artık gündemde değilse ve dolayısıyla az ya da çok görünmez iseler nesnelerin maksatlı mesajlarını incelemek büyüleyici olabilir.

Nesnelerin maksatlı olmayan mesajları da okunabilir. Bütün buluntular zamanlarının ve yerlerinin ürünüdür ve malzemelerinde, biçimlerinde, dekorasyonlarında vb. teknolojik olanaklar ve kültürel değerler yansıyacaktır. İskoçya’daki 4’cü tren köprüsünü analiz ettiğimizde, Almanya’dan gelen yeni malzeme ve yöntemlerin kullanılabilirliğinin, Tibet’deki köprü örneklerinin ve ondokuzuncu yüzyılda üsluba ve zevke ilişkin İngiliz tutumlarının nasıl nihai tasarımdaki etmenler olduğunu görürüz (Baxandall 1985: 1240). Onyedinci yüzyılın sahiplerine sıcaklık ve mahremiyet sunan büyük ve dört tarafında ağır askıları olan bir yatağı, hem evlerin yapısı, hem de evde yaşayan insanlar hakkında bize bilgi verir. Duvarlara asılan boynuzlu ceylan ve geyik başları bunların yapıldığı dönemde hayvanlara karşı geliştirilen tutumlar hakkında bize neler anlatmaktadır?

Nesnelerin yorumları nadiren sabittir; zamana, yere, geçmişe, yorumcunun bilgi düzeyine ve görüşlerine göre değişiklik gösterir. Gainsborowgh tarafından onsekizinci yüzyılda yapılmış “Bay ve Bayan Andrews” adlı portre, Bay Andrews’i, yanındaki bir kanapeye oturmuş modaya uygun giyimli karısının yanında bir köpek ve tüfek ile ayakta dururken göstermektedir. Çift, aslında kendilerine ait bir arazide mısır koçanları arasında portrelerinin yapılmasını istemişti. Bu tablo o çağdaki üst sınıfın kadınlara, erkeklere ve mal sahipliğinin seyirciye ilişkin tutumlarını ve insanoğlu ile doğa arasındaki ilişkiyi yansıtmaktadır (Berger, 1972: 1068).

Bütün buluntuların ve pek çok doğal numunelerin olası yorumlanma ranjı vardır ve öğrenme sürecinde bu onların güçlü yönlerinden biridir. Bir buluntuya ya da bir numuneye verilen bireysel tepki kişisel anlatımdır ve kendi içinde değerlidir. Sözcüklerle, çizimle, duygularla ya da müzikle verilen herhangi bir tepki ne kadar küçük olursa olsun bazı çocuklar ve bazı yetişkinler için büyük bir başarıdır. Diğerleri için ise karmaşık yorumlamalar her tür yöntemle denenebilir ve iletilebilir; ilk kişisel tepki bilgiyle beslenebilir ve daha fazla analizle geliştirilebilir. Eğitim terimleri ile söylersek, yorumun “doğruluğu” bazen nesnenin yorumcuya verdiği tepkinin değerine göre ikincil durumdadır.

Nesnelerin anlamı değişkendir. Müze ve galeriler kendi iç bölümleşme sistemlerine ve koleksiyonların yönetimine göre buluntu ve numuneleri sınıflandırma eğilimindedirler. Böylece, nesneler üzerindeki giriş numaralarıyla gözlemlenebilir ve genellikle kendi tiplerindeki diğer nesnelerle birlikte sergilenir ve aynı müze bölümü tarafından korunurlar. Fakat, farklı bir koleksiyonla birlikte gruplanarak diğer nesnelerle birlikte sergilendiğinde nesnelerin görüntüsü ve anlamı farklılaşabilir. Örneğin,

onyedinci yüzyıla ait ahşap bir sandalye, bir dizi benzer buluntu ile birlikte sergilenebilir (bk. Şek. 11.1). Her bir bağlam orijinal sandalyenin farklı bir yönünü ön plana çıkaracaktır. Eğer aynı sandalye bir zanaatkarın diğer eserlerinden biri olarak ve diğer eserleriyle birlikte sergilenirse aynı sandalye zanaatkarın en güzel (ya da en çirkin) eseri olarak görülebilir, ya da bu sandalye belli bir tüketicinin özel istekleri doğrultusunda ya da oldukça zor koşullarda yapılmış bir sandalye olarak görülebilir. Onyedinci yüzyıl resimlerinden bazıları, örneğin Mary Beale’nin resimleri, Mary Beale çok yoksul iken ve tuval yerine soğan çuvalları kullandığı zamanlar yapılmıştı.

Bu sandalye başka tür sandalyelerle birlikte sergilenebilir: Vurgulanacak yön sandalyelerin tasarımları, kullanımları ve teknolojileri olabilir. Onyedinci yüzyıla ait bir Fransız sandalyesi geç yirminci yüzyıl koltuğu ile ya da Brezilya sedyesi ile nasıl karşılaştırılabilir? Sandalye belki de büyük bir koleksiyonla birlikte, özel bir kişi tarafından müzeye bağışlanmıştır. Eğer bu sandalye başka şeylerle birlikte sergilenirse zevki, kişisel üslubu ve değerleri, refahı ve müzenin tarihini betimlemeye başlayacaktır.

Nesneler sınıflandığında ve tekrar sınıflandığında nesnelerin disiplinlerarası olduğu görülebilir ve konunun sınırlarını göstermede ve aşmada kullanılabilir. New York’ta Metropolitan Sanat Müzesi’ndeki İslami Çalışmalar Projesi İslam sanatının matematikte kullanılma yollarını irdelemiştir. İslam sanatının her yerinde görülen karmaşık geometrik desenler uygulamalı matematiğin örnekleridir ve matematik öğretmenleri öğrencileri ile birlikte bu desenleri çalışmışlardır. Bu, sanatla ve sosyal çalışma ile de bütünleştirilmiştir (Norman ve Stahl, Unesco taraması).

Sayfa 73’de anlatıldığı gibi (bk. Şekil 8.2), benzer biçimde, buluntularla çalışmak, Ulusal Müfredat’ın farklı hedeflerine ulaşma ile ilişkilendirilebilir.

Buluntuları kullanmanın eğitsel değeri

Buluntular yaşa bağlı değildir ya da onlar hakkında daha önceden bilinenlere bağlı değildir. Gençler ve yaşlılar tarafından bağımsız anlamlar yüklenebilir ve buluntuları benzer biçimde her düzeyde güdüleyici olabilir. Kuşkusuz nesnelerin yarattığı duyular her zaman aynı olmayacaktır. Anlam, olgunlaşma düzeyinden, yaşam deneyiminden, bilgiden vb. bilgilenecektir. Fakat genellikle sırf nesneleri araştırmanın getirdiği heyecan yeni kapıları açmak, yeni etkinliklere neden olmak, yeni soruları sormak için yeterlidir.

Nesnelerle ilgili bilgi gelişiminin her evresinde soyut kavramların doğrulanması için nesneler gereklidir. İşin başlangıcında olan biri nesnelerle çalışırken aynen eğitimli bir bilginin gittiği yolu izler. Doğruluğun ve uygunluğun kararını verecek sonul hakem yine buluntunun kendisidir. Dolayısıyla, bilgi edinme sürecinin pek çok değişik aşamasında bir nesneye geri dönebiliriz ve doğrudan uygunluğu keşfedebiliriz. Nesne “belge” gibi iş görür, bilgiyi tutar ve kaydeder; biz daha fazlasını öğrendikçe değişmekle kalmaz, aynı zamanda bize ne bildiğimizi hatırlatan bir kapasiteye sahiptir.

Nesneler, bizim anlam dayatmalarımıza durmadan tepki vermelerinin yanı sıra, özellikle dokunma yoluyla beden ve beynimizin de yanıtını içerentepki verdiğimiz bir maddeselliğe sahiptirler. Tepkinin böyle canlı olması, öğrenme için gerekli olan bütüncül etkileşim sürecini başlatma olasılığını açar. Nesnelere hemen verdiğimiz istemdışı tepki, edilginlik ile etkin katılım ve öğrenme arasındaki genellikle zor olan aktarımı kolaylaştırır.

Bazen, gerçek şeyler yerine fotoğrafları ve slaytları kullanmak olanaklıdır, fakat bu genellikle yaşantının azalması ile sonuçlanır. İki boyutlu reprodüksiyonlar nesnelerden bütün boyut duygusunu ve sağlamlığı çekeralır; 4,5 metrelik bir fresk ile küçücük bir metal parayı aynı biçimde sunar. Belli ölçüleri olan insanlar olarak boyutlara farklı biçimlerde tepki veririz. Büyük şeyleri gözdağı verici ya da huşu telkin edici olarak; küçük şeyleri rahatlatıcı ya da korunmaya gereksinimi var gibi bulabiliriz. Bir

slayt gösterisinde bedenimizin büyüklüğe ve ölçülere tepki vermesi mümkün değildir.

Doku da gözden kaybolur. Kaba, hantal, hayvansı bir dokuma battaniye ve pürüzsüz, duyusal, kaygan bir ipek dokuma renk izlenimine indirgenir. Renge dayanarak dokumanın ne olabileceğini tahmin etmek için

deneyimlerimizi ve hayal gücümüzü kullanmak zorunda kalırız. Eğer o renk ya da dokuma hakkında herhangi bir deneyimimiz olmadı ise tahminde bulunmamız olanaksızdır. Fotoğraflanma sürecinde renk nasıl olsa değişmektedir ve kuşkusuz iki boyutlu reprodüksiyonların çoğu siyah ve beyazdır. Hiçbir şeyin olmamasındansa bu durum daha iyidir; ama duyu yoksunluğuna, özellikle dokunma ve koku duyularının yoksunluğuna, sonuçta elde edilen bilginin seyreltilmiş olduğuna dikkat edilmelidir.

Gerçek şeylerle deneyim bütüncül öğrenmeyi sağlayabilir (Matthews, 1980:934). Bütüncül öğrenme ilişki içinde bilmedir, bütünle nasıl bağlandığını anlamadır. Bir filin etrafındaki gözleri bağlı bir grup insan benzetmesi bu durumu açıklayabilir. Kuyruğu tutan biri yılan olduğunu, ayağı tutan biri ağaç olduğunu, hortumu tutan biri kertenkele olduğunu söyler. Göz bağları açıldığında aynı şeyin değişik parçalarını tuttuklarını görürler. Nesneleri çalışmak kültür, teknoloji, insanlar, toplumsal yapı, geçmiş, şimdi ve gelecek ile bütüncül öğrenmenin gelişmesini sağlayacak ilişkileri kurar. Eğer doğru ise, Aquinas’ın da önerdiği gibi (HooperGreenhill 1988c), soyut yerine somut ve maddi olanla daha iyi ve daha temelli öğreniriz; yaşam boyunca bu dünyada var olduğumuzu hissedebilmek ve zihinsel sembollerimiz ve soyutlamalarımız için sağlam bir maddi temel oluşturmak için nesnelere yoğun bir gereksinim duyarız.

Nesnelerle çalışmanın en heyecanlı yönlerinden biri düşüncenin kendisinin gelişmesi olasılığıdır (Delahaye, 1987). Gerçek şeylerle çalışmak; karşılaştırma yapmak, anımsamak, ilişki kurmak, sınıflandırmak, sorgulamak, somut gözlemlerden soyut kavramlara geçmek, bilinenden bilinmeyene uzanmak, belirgin gözlemlerden genellemelere ulaşmak da dahil olmak üzere her türlü düşünmenin gerçekleşmesini sağlar. Müze ve galerilerde bu süreçlerin gerçekleşmesinin biricik özelliği, duyularımızın hemen hemen istemdışı olarak kullanılmasıyla bağlantılı olarak kendiliğinden gerçekleşmesidir. Öğrenme, daha az beceri gerektirir, daha eğlenceli ve gerçekten keşfedici olur.

Nesnelerden öğrenmek için duyuları kullanmak

Bir nesneye ilk tepki, bakma, dokunma, hissetme, dinleme, koklama ve tatma yolları ile uyarılabilir (bk. Şekil 11.2). Açıkça, bu duyuların hepsinin bütün nesnelerle gerçekleşmesi olanaklı ya da istendik değildir ve pek çok nesne için bakma nesnelere tek yaklaşma aracı olarak kalır.

Bununla birlikte, mümkün olan durumlarda dokunma ve elle yoklama heyecan verebilir ve nesneyi öğrenme güdüsünü arttırabilir: Nereden geldi, kime aitti, bu nedir, vb. Başka bir yerde elde edilemeyecek çok eski, hiç bilinmedik bir şeyi elle yoklamanın heyecanını müze ve galeriler sunar. Pek çok kişinin, nesneleri elle yoklamayı, eline almayı, alt tarafına ve içine bakmayı, yıpranma izlerini ya da yapımcısının markasını bulmak için yapıldığı maddeyi incelemeyi öğrenmeye gereksinimi vardır. Dikkatli bakma dikkatli dokunma ile birleştiğinde, örneğin bir tabağın kalıba dökülerek mi yapıldığı, elle mi yapıldığı ya da çarkta döndürülerek mi yapıldığı keşfedilebilir. Dokunma ısıyı, kaldırma ağırlığı gösterir; buradan maddenin doğası hakkında sonuç çıkarılabilir. Bir yumru, leke ya da aşınmayı hissetmek nesnenin geçirmiş olduğu kullanım türünün ve miktarının göstergesidir. Biri tarafından üretilmiş bir buluntuya ya da günlük yaşamdan çok uzak bir şeye dokunmak olağandışı bir deneyim olabilir. Örneğin, uzun zaman önce ölmüş bir heykeltraşın parmak izine ya da bir dinozorun ayak izine dokunmak çok özel bir deneyimdir.

Eğer mümkünse nesneye ilişkin olarak diğer duyuları kullanmak hem deneyimin kendisini, hem de özümsenebilecek bilgiyi genişletir ve derinleştirir. Bazı nesneler dinlenebilir: Müzik aletleri ve gösterime sunulan makinalar bunlara örnektir. Bazı nesneler koklanabilir; Kanada’nın batı kıyılarında yapılan buharda pişmiş sedir ağacından bir kutu gibi. Baharatların ve doğal numunelerin çoğu ya da deri gibi doğal malzemelerden yapılan şeyler de koklanabilir. Tadına bakılacak nesne sayısı fazla değildir, fakat bazı müzelerde onyedinci yüzyıl usulü bir yemek pişirmek ve yemek bazen olanaklıdır. Strasburg’da Modern Sanatlar Müzesi’nde gerçekleştirilen bir sanat atölyesinde Braque’nin bir tablosu uyaran olarak kullanılmış ve çocuklar armut ve elmalardan oluşan bir tablo ile çalışmışlardır, çalışma sonunda aynı meyvaları önce koklamışlar sonra yemişlerdir. Müze ve galeri eğitimcilerinin çoğu buluntularla deneyimin müze ve galerilerin sunabileceği en değerli şey olduğunun farkındadır ve etkinlik oturumlarının çoğu birden fazla duyudan yararlanacak biçimde örgütlenecektir. Pek çok oturum yalnızca duyuları içermez; aynı zamanda oyunlar, kostümleri deneme, sanat ya da başka nesneler yapma, roloynama, ölçme ve tartmada olduğu gibi bedeni de içerir.

Bütün olarak, müze personeli özel bir etkinlik programı düzenlemediğinde, bakma, kullanılma olasılığı en yüksek duyudur. Bazılarının düşündüğü gibi bakma basit saf bir duyu değildir ve genellikle sorunludur. Sadece bakmak zordur. Çizim, elle yoklama, tartışma aracılığıyla ya da görmeyen birine nesneyi anlatmada olduğu gibi belli bir amaç için bakma durumu kolaylaştırır. Bir büyüteçle, bir çerçeveli kart aracılığıyla ya da farklı bir açıdan bakmak yardımcı olabilir.

Neyin görüldüğü neyin bilindiğine bağlıdır; dolayısıyla müze uzmanları bir buluntuyu onun üzerinde yaptıkları ya da yapacakları bir araştırmayla ilişkili olarak göreceklerdir; bir sanatçı nesneyi düşüncelerin kaynağı olarak, küçük bir çocuk garip ve belki de korkutucu bir şey olarak görecektir. Bilgi özel bir nesne hakkında derinleştirildiğinde daha fazla şeye bakılacak ve görülecektir. Örneğin, eğer yapan kişinin işaretinin olma olasılığı varsa, belki de nesne ters çevrilecektir. Yanan bir evden gelen bir mobilyada dumanın hasarından doğan renk değişimi farkedilecektir. Dikkatli bir biçimde kaya örneklerini inceledikten sonra bir binaya bakmak binada kullanılan malzemenin farklı bir biçimde ele alınmasına neden olacaktır.

Bakma kendi başına mesafeli bir duyudur. Diğer duyulardan daha az fiziksel ve daha az doğrudandır. Bu, özellikle müzenin sergilerine camekan arkasından bakıldığında geçerlidir. Bakma, elle yoklama ile birlikte olduğunda durum oldukça farklıdır: Küçük bir şeyi tutmak ya da büyük bir şeyi okşamak istemdışı fiziksel tepki gerektiren fiziksel bir etkinliktir ve görmek ile hissetmek yan yana gidecektir. Bakmak kendi başına katılımı benzer biçimde kışkırtmaz.

Fakat uzun uzun bakmak bilişi gerektirir; hem kişisel hem toplumsal olan bireysel bir dünya görüşünün bir parçası olarak ısrarlı bakışı temsil edebilecek biçimde nesnenin içe alınmasını ve yorumlanmasını gerektirir. Bu, öğretmeyi ve öğrenmeyi gerektiren zor ve karmaşık bir süreçtir; fakat gerçekte nesnenin bakan kişinin zihinsel yapısına ve varolan deneyimlerine mal edilmesi için gereklidir. Dünyanın bilgisinin ve yorumlanmasının temelinde bu deneyim vardır. Nesneleri çalışmak dünya hakkındaki bu yorumu geliştirebilir ya da değiştirebilir, fakat bu ancak bakan kişinin dünyaya verdiği anlam ile sözkonusu şey arasında ilişki kurulabilirse olur.

Anlamlar bireyseldir, akıcıdır, değişkendir, kararsızdır ve bazıları birbiriyle örtüşen, bazıları da çelişen kültürel, bireysel, politik ve ekonomik bağlamlarda var olurlar. Biz hergün dünyaya anlam vermeye çalışırız; kendi anlamlarımızı ve başka insanların oluşturduğu anlamları oluşturur, değiştirir ya da doğrularız. Kuşkusuz bu kısmen bizi çevreleyen maddi kültür aracılığıyla ve genellikle kendiliğinden gerçekleşen bir süreç aracılığıyla yapılır. Belli bir ortamda bu ortamdaki maddi kültürün doğasını nasıl okuduğumuza göre kendimizi rahat ya da rahatsız hissederiz. İnsanlara nesneler hakkında ve nesneler yoluyla öğretmenin bir bölümü bu toplumsal beceriyi ortaya çıkarma ve yansıtmadır, çoğu zaman onu incelemeden bu beceriye hepimiz sahibizdir ve bu beceri toplumsal yaşam için gereklidir. Bu beceri nesne öğretiminin başlayacağı temeldir ve duyusal algılamalar aracılığıyla ortaya çıkar ya da üstü açılır; bu duyusal algılamalar da analiz edilebilir, sorgulanabilir, düzeltilebilir ve yeniden yorumlanabilir.

Resmin kurulması

Bir ön duyusal inceleme, nesne hakkında oldukça fazla miktarda bilgiyi ortaya çıkarabilir ve nesneye katılıma yol gösterebilir. Bu bilgiler bu incelemenin tartışılması ve soruşturulması aracılığıyla kurulabilir; bu süreç sırasında belki hemen yanıtlanamayacak pek çok soru ortaya çıkacaktır ve gelecekteki araştırmalar için pek çok kapı açılacaktır (bk. Şekil 11. 3). Nesneleri araştıran müze eğitimi görevlileri pek çok sorunun yanıtlarından bazılarını bileceklerdir, fakat hangi bilgilerin ve ne kadar bilginin seçilmesi gerektiği konusunda grup liderleri ile çalışmaya gereksinimleri vardır. Görüşme için randevu alındığında ilk tartışma bu konuda rehberlik sağlamalıdır.

Nesnelerle öğretim yapmada temel sorun dersi erken bitirmekten kaçınmadır. “Bu nedir?”, “Bu bir ahşap sandalyedir.” Nesneye bir ad verme inceleme sürecinin başlamadan bitmesine etkide bulunur. Bakmanın ilk

Şekil II. 3. Analiz, tartışma ve araştırma duyusal verilerle birleştirilerek nesnenin derinlemesine incelenmesinde kullanılabilir.

aşamasında olabildiğince çok konu açmak ve yanıt için nesneye yeniden bakmayı gerektirecek soruları sormak önemlidir: “Sandalyede hangi tür dekorasyon görüyorsun?” Bunu izleyen soru varolan bilgiye dayanır: “Bu sandalye kumaş ile kaplanmamıştır. Buna oturmak neden rahatsız etmez?” Erken onyedinci yüzyılın yastıklı giysileri hakkında önceden verilen bilgi yanıtı verebilmek için gereklidir.

Nesne çalışmasının amacına göre, becerikli bir öğretmen ilk incelemenin yönünü manipüle edebilir ve deneyime biçim verebilir. Örneğin, eğer öğretmen İronbridge’deki köprüye bakmanın nedenini, köprüde hangi malzeme kullanıldığını ve bu bilginin demirin diğer kullanım alanları ile ilişkilendirileceğini biliyorsa, nehre köprü kurmanın toplumsal etkisine değil, demirin maddi özelliklerine ve bu tür köprü yapmadaki kullanım alanlarına yoğunlaşılacaktır. Fakat bu ilk incelemeyi çok daraltmak hata olacaktır, çünkü nesnelerle çalışmanın en ilginç yönlerinden biri nesnelerin disiplinlerarası etkisidir; konunun sınırlarını aşma yolu nesnelere yeni bakma yollarını açar ve örneğin teknolojinin nasıl toplumsal etkiye sahip olduğunu gösterir. Demirin maddi özellikleri gibi soyut kavramlar somut etkilerle ilişkilendirildiğinde çok daha kolay öğrenilir.

Duyusal inceleme yoluyla toplanan bilgi ve bilginin analizi tartışılabilir ve daha önceki bilgi ve deneyimlerle ilişkilendirilebilir. Çoğunlukla olduğu gibi bu bir grup denemesi ise bireysel algılamalar ve izlenimler diğerlerininki ile karşılaştırılabilir. Bilgi paylaşılabilir. Bu, farklı geçmişe sahip yetişkinlerle çalışılırken özellikle ilginçtir; örneğin, biri kimyager olabilir, diğeri köprü yapımını bilebilir, üçüncüsü bir balıkçı, dördüncüsü erken onyedinci yüzyıla ait okulda çalışma yapmış biri vb. olabilir. Bütün bu değişik deneyimlerden, örneğin İronbridge’deki nehri aşan köprüye ilişkin oldukça kayda değer bilgiler kurulabilir. Bütün bu malzemenin sentezi daha fazla bilginin edinilmesini gerektirir ve öğretmenlerin, öğrenicilerin ya da hepsinin birlikte bir araştırma yapmasını özendirir.

Nesnenin kullanımının ve anlamının zaman içindeki değişimleri konusunda hipotezler ve tümdengelimler önerilebilir ve tartışılabilir. Onyedinci yüzyıldan kalma ahşap sandalye ya da demirden yapılmış yarıdairesel köprü evimizdeki sandalye ile ya da bölgemizdeki köprü ile karşılaştırılabilir. Belki evimizdeki ahşap sandalyeler mutfak küçük olduğundan katlanmıştır ve oturma odasındaki sandalyeler büyük ve yastıklıdır. Belki yöremizdeki demiryolunu aşan köprü güçlükle farkedilmektedir, çünkü yol seviye ya da üslup değiştirmeden üzerinden geçmektedir. Bu basit karşılaştırmalar bilgileri ortaya çıkarıcı olabilir.

Farklı kültürlerle de karşılaştırmalar yapılabilir. Müzelerin burada yerine getirecek güçlü bir işlevi vardır. Şu anda içinde bulunduğumuz zaman ve mekan da dahil olmak üzere, zaman ve mekanda aynı amaç için kullanılan nesnelerin karşılaştırmalı serimi insanların bildik olmayan nesnelerin kodlarını çözmeye hemen başlamalarını sağlar. Örneğin, bir modern dönem cam su testisi, bir çalılık devekuşu yumurtası, bir Yunan vazosu ve onaltıncı yüzyıla ait deriden bir Tudor kovasının müzede karşılaştırmaya elverişli biçimde serimlenmesi heyecan vericidir. Ulusal Müfredat’ın teknoloji ile ilgili bölümünde buluntuların tasarım sorunlarını çözebileceğine işaret edilmektedir. Az önce sözü edilen karşılaştırmalı serim su taşıma sorununa bazı çözümler sunmaktadır. İlgili nesneler, fotoğraflar, belgeler vb. yoluyla sunulan ek bilgiler niçin bu özel çözümlere ulaşıldığına ilişkin gerçek ayrıntılı öğrenme deneyimi sağlayacaktır.

Müze süreçlerini öğrenme

Müze ve galerilerdeki nesneleri çalışmak, genellikle, nesne niçin müzededir, müze uzmanları ve konservatörler bütün gün ne yaparlar ve müzeler ne içindir sorularına götürecektir (bk. Şekil 11.4). Bu sorular müze ve galeri eğitiminin temel bölümleridir ve eğitim görevlisinin işlevlerinden biri müzelerin rolü ve işlevi hakkında insanları bilgilendirmektir. Bu belki de yardım almadan müze ziyareti planlayan bir öğretmen için daha zordur, fakat sorulardan çoğunun ilk yanıtları oldukça açıktır ve diğerleri ya müzede sorulmak üzere ya da daha sonra kitap araştırması yaparak doğrulanacak olan araştırma soruları olarak kullanılabilir (Harrison 1973; Ambrose 1987). Fakat müze süreç ve etkinliklerini müze ve galerilerle birlikte yürüterek çalışmak özellikle verimlidir. Proje bazen okulda (Uldall 1982) ya da yetişkin eğitim çalışmasının bir parçası olarak topluluk içinde gerçekleşebilir (Riksutstallningar 1976: 119).

Danimarka’da Odense belediyesi müzesi, istendiğinde tümü yerel okullara ödünç olarak verilebilecek buluntulardan bir koleksiyon oluşturmuştur. Bunlar ya geldikleri yer belirlenememiş ve belgeleri yapılamamış olduğundan ya da kopya olduklarından müze uzmanları için fazla değerli olmayan nesnelerdir ya da özel olarak ödünç verme amacıyla toplanmış nesnelerdir. Müzelerin nesneleri ulaşılabilir yapma amacı esas olarak müze süreçlerinin demokratikleştirilmesidir ve müzenin herhangi bir müdahalesi olmadan topluma müze uzmanlarıyla aynı yolda maddi kültürle çalışma sorumluluğu ve olanağı vermektedir. Bu, müzelerde norm olma eğilimi taşıyan tek yönlü iletişim kanalını ve müze uzmanlığı mesleğinin kültürel seçkinciliğini tersine çevirme şansı olarak görülmektedir.

Nesneler, genellikle, normal öğretimin askıya alındığı, genişletilmiş projeler ve disiplinlerarası takım çalışması için fırsat çıktığı “özel haftalarda” okullar tarafından kullanır. Öğrenciler müzeden ödünç alınan

maddi kültürü, anababalarını, büyük anababalarını, yerel fabrikaları, dükkanları ve diğer müzeleri ziyaret ederek çalışabilirler Demirden yapılmış elişlerinin çalışılmasının bir parçası olarak, örneğin demirci dükkanlarındaki demirci gibi zanaatkarlar ziyaret edilebilir.

Gerektiğinde yazılı sözcüklerden destek alarak pratik araştırmalara yoğunlaşılır. Araştırma sonuçları öğrenciler tarafından ve öğrenciler için tasarlanan ve düzenlenen bir okul sergisinde serimlenir. Müzenin rolü bilinçli olarak, ödünç verme nesneleri, sergi kasaları ve plan, harita ve kitap gibi öğretme malzemeleri ile sınırlandırılmıştır. Müze, uzmanların dışındaki kişilerin de “kültürümüzü yönetebileceği”ne ilişkin kendine güvenli bir beklenti içinde rolünü sınırlandırmıştır (Uldall 1982). Öğrenciler bir sergide edilgin seyirci olmaktan, etkin ve yapıcı olmaya dönüşmüşlerdir.

1970’lerin sonlarında Ulusal Portre Galerisi’nde geliştirilen CSE Müze Çalışmaları müzenin işlevlerini ve süreçlerini araştırma konusuna farklı bir görüşle yaklaşmıştır (Morris 1985). Bu kurs, ortaöğretim öğretmenlerinin bir müze ziyaretinin nedenlerini nasıl haklı çıkarabileceğine yardımcı olmak amacıyla düzenlenmiştir. Bu kursun oldukça karmaşık bir yapısı vardır: Müze işlevlerinin öğretimi genellikle UPG’de gerçekleşmiştir ve sonra diğer müze ve galerileri ziyaret ederek kurs desteklenmiştir. Sergi ofisi, tasarım ofisi, konservasyon stüdyosu, kayıt, yayın bölümü, müze dükkanı, basın ofisi, fotoğraf koleksiyonu, eğitim bölümü, kütüphane ve arşivi de dahil olmak üzere galerideki tüm elemanlar kendi görevlerini, eğitimlerini, çalışma saatlerini, masrafları ve deneyimlerini anlatmışlardır. Öğrenciler, “sahnenin gerisindeki” uzmanlık alanlarını, örneğin, galerinin düzenlenmesini ya da sökülmesini, ultraviole lambaları ve diğer koruma malzemelerini, depolama alanlarını, arşiv malzemesi kutularını ziyaret etmektedir.

Kursun temeli, müze görevlerini öğrenme ve anlama üzerinde yoğunlaşmaktadır. Böylece, müze ve galerilerin kullanımına dayalı iki özel seçenek belirmektedir; örneğin, “1880’den günümüze kadar olan ev mimarisi” ya da “tarihsel ya da kurgusal bir karakter çalışması.” Kursun bir parçası olarak, farklı müze ve galeri türlerine on ziyaret yapılmalı, böylece kurumların ulaşabileceği sınırın anlaşılması sağlanmalıdır.

Kurs on yıldan fazla süredir başarıyla sürdürülmektedir, fakat eğitimin yapısındaki yeni değişimler kursun sürekliliğini tehlikeye atabilir. Kurs çok başarılı olmuştur. Kursa katılan öğrencilerin müzeler, buluntular ve kendileriyle çalışan profesyoneller konusunda güven ve bilgileri artmıştır. Altıncı form grubu ile çalışan öğretmenlerden biri öğrencileri hakkında şunları yazmıştır: “Bu kursu sürdürmekteki gerçek hazlardan biri öğrencilerde yetişkin gibi konuşma, soru sorma ve dinleme yeteneğinin gelişmesi oldu.” Sınav sonuçları haz verici hale geldi. İlgili müze personeli için bu kurs küçük bir grup öğretmen ve öğrencinin büyük çabalarını temsil etmektedir. Ancak, kursun, derinliğine niteliksel öğrenmede zorunlu bir çalışmadan daha fazlasını sağlayabileceği söylenebilir.

Müzelerde öğrenme potansiyeli, nesnelerden öğrenmeyi, müzeler hakkında ve müzelerin ne yaptığı hakkında öğrenmeyi içermektedir. Bu potansiyelin gerçekleştirilmesi müzeler ile öğretmenler arasında dikkatli ve ayrıntılı planlamayı ve işbirliği içinde çalışmayı gerektirmektedir.

12. PROGRAM TASARIMI VE DEĞERLENDİRME

Müze ve galerilerde öğrenmenin planlanması

Müze ve galerilerin eğitimde kullanımı potansiyel olarak oldukça zengindir; fakat müze ziyareti sonunda öğrenmenin gerçekten gerçekleştiğinden emin olmak için hangi adımların atılması gerekir? Diğer bütün eğitim süreçlerinde olduğu gibi, müzede öğrenmenin doğası anlaşılmalı ve öğrenme süreçleri dikkatle planlanmalı ve değerlendirilmelidir.

Okul öğretmenlerinin bir müze, galeri ya da sit ziyaretindeki öğrenme potansiyelinin her zaman farkına varmadıklarına ve böylece öğrenme fırsatlarının kaçırıldığına ilişkin bazı bulgular vardır. Müzede gerçekleşen çalışmalar her zaman müfredatla bütünleşmemekte ve müze ziyareti öğrenme sürecini geliştirici bir fırsat olmaktan çok yalnızca bilgi edinme şansı olarak görülmektedir (Clarke, 1989). Çocuklar genellikle müze ziyaretinin işlevlerini karıştırırlar. Öğretmenler bazen eğitimsel amaçları tam olarak tanımlamamakta ve ziyaret deneyimini kendi kendisini doğrulayan bir deneyim olarak görme eğilimini taşımaktadırlar.

Bu konudaki araştırmaların çok eksik olmasına karşın, müzelerin öğrenme potansiyelini maksimuma çıkarmak için temel örgütlenme ve ziyaret planı hakkında yardımcı olabilecek bir ya da iki yararlı çalışma vardır. Bu çalışmalar müze ve galeri ziyaretlerine özgü planlama yapılması konusunda birkaç noktada bizi uyarmaktadır.

Amerika’da yapılan bir araştırma, okul çocuklarının yeni bir yere götürüldüklerinde çevrenin yeniliklerine olan tepkilerini, çocukların çevreyi araştırmalarını özendirecek görevleri tasarımlamak gerektiğini göstermektedir (Falk, Martin ve Balling 1978; Falk ve Balling 1980). Müze, galeri, sit ve doğa merkezlerine yapılan seyahatlerin çoğu çocukların tanış olmadıkları uyarıcı ortamlardır (ve bu araştırmacılar çevre eğitimi ile ilgilidirler); bu tür çevrelerde çocukların uyum sorunları çevreyi araştırma yoluyla giderilmelidir. Bilgitemelli görevler araştırıcı tarzda gerçekleştirilmediği takdirde, kendini rahat hissetmeden önce çevreyi araştırma gereksinmesi bilgitemelli görevlerin gerçekleştirilmesini engelleyebilir.

Pek çok müze ve galeri eğitimcisi farklı yaşlardaki izleyicilerin yabancı ortamlarda kendilerini rahat hissetme gereksiniminin farkındadır. Örneğin, bazı çocuklar nereye geldiklerini ve müzenin ne olduğunu bilmeden müzeye gelirler. Galeri gezisi bu uyum sorununu arttırabilir. Eğitim oturumunun yapılacağı yere gelindiğinde bazı temel uyum düzenlemeleri ziyaretin temel amacı için yaşamsal önemdedir. Bu ziyareti eğitim görevlisi düzenliyorsa ve hatta sınıf öğretmeni grup lideri ise, grubun dikkatini yeniden yoğunlaştırmak için bu ilk uyum aşaması gereklidir. Veri toplama, çeşitli yöntemleri kullanma gibi araştırıcı davranışlar bu aşamadan hemen sonra gerçekleştirilmelidir; uyum programından ve temel konuların ve yöntemlerin oldukça basit biçimde açıklanmasından sonra, alanın keşfedilmesine ek olarak, araştırmanın yapılandırılmış ve bilgitemelli olmuş olacağı umulur.

Beklenebileceği gibi, daha büyük çocuklar tanıdık olmayan ortamlarla başetmeye daha hazırdırlar. Büyük çocuklar tam günlük ziyaretlere çok iyi dayanabilirken, küçük çocuklar yerel müze ya da doğa merkezi gibi civarlarındaki ve okul çevrelerindeki daha kısa ziyaretlerden yararlanabilirler. Her yaşta tekrarlanan ziyaretler özellikle yararlıdır; ilk ziyaret etkinliklere tanış olmaya, ikinci ve daha sonrakiler daha kavramsal malzemelere yoğunlaşabilir.

Müze öğrenmesinin doğası, ikinci bir çalışmanın konusudur. Pond, tarih öğretmeninin bakış açısıyla, çocukların müze ve galerilere yaptıkları alan seyahatlerinden gerçekten herhangi bir şey öğrenip öğrenmediğini sorgulamıştır (Pond 1983; 1984 ve 1985). Piaget’in çalışmaları ile yaptığı deneylerde, somut işlemler dönemini aşan çocukların müze ziyaretlerinden daha fazla yararlanabildiğini keşfetmiştir. Bu, daha küçük yaştaki çocuklar için müze ziyaretinin uygun olmadığı anlamına mı gelmektedir? Pond bir başka seçenek önermektedir: Büyük ölçüde Piaget’in çalışmalarıyla ilgili sonlu, yapılandırılmış problemler karakteristik bir tarihsel yaklaşımı temsil etmemektedir.

Ponds, tarih çalışmanın, belirli bir insan eyleminin ve etkinliklerinin anlatımının süregelen kanıtlar üzerine kurulması girişimi olduğunu belirtmektedir (Ponds 1985: 33). Bu, spekülatif ve yönlendirilmiş düşgücü aracılığıyla gerçekleştirilir. Dolayısıyla, müze ve galeri ziyaretlerinde, öğretmenin çocuklara geçmişle duygusal ve düşsel bağlar kurma olanağını vermeleri uygundur. Müze ve galeri ziyaretlerinin yararlılığı düşgücünü kullanmada ve düşünceyi açık uçlu spekülasyon sürecine sokmada yatmaktadır.

Bu yaklaşım açıkça tarih öğretmenlerine uygundur. Fakat, bu bulgu diğer konu alanlarında çalışan gruplara nasıl uygulanabilir? Bu, ilk anda göründüğünden daha uygun olabilir. Amerika’daki Franklin Enstitüsü Bilim Müzesi’nde oldukça üst düzeyde yapılandırılmış bir okul ziyaretinin değerlendirilmesi sonucunda, etkileşimli bilim sergilerinin bilimi öğretmesine karşılık, müze ziyaretinin gücünün, bilişsel alandan çok duygusal alanda olduğu görülmüştür (Botun ve Flexer, Unesco taraması).

Araştırmacılar, öğrencilerin müze ziyareti deneyimleri konusunda, bir yandan eğlence, ilgi ve güdü, diğer yandan tanıma, anlama ve uygulama ile ilgili çeşitli testleri uyguladılar. Öğrenciler, ya etkileşimli sergi deneyimi yaşamışlar, ya bu sergide öğretilmek istenen kavramları müzede ders olarak görmüşler ya da her iki deneyimi birbirini izleyerek yaşamışlardı. Ayrıca bir kontrol grubu da test edildi. Sonuçlar, deneyde kullanılan etkileşimli sergilerin bilimsel kavramları didaktik ders kadar iyi öğrettiğini gösterdi. Fakat, daha önemlisi, öğrenciler sergiyi hem okulda hem de müzede verilen dersten daha eğlenceli bulmuşlardı. Ek olarak, öğrenciler, müze ziyaretini bilim öğretiminde etkili bir yöntem olarak algılamışlardı. Fakat, daha büyük başarı öğrencilerin tutumları, eğlenmesi ve duygularında yatmaktadır. Öğrenciler öğretmeyi eğlenceli ve hoş bulduklarında öğrenmenin daha etkili olacağı bilindiğinden, müzeler kolayca kazanmış görünmektedir.

Hem Pond, hem de Borun ve Flexer’in sonuç olarak önerisi, müzelerin gerçek öğrenme potansiyelinin, imgelem ve duygular için, aktif öğrenme yoluyla bilgiilişkili kavramları eğlenceli biçimde kullanma olanağını sağlamasındadır. Bu sonuç, uygulamada bunun doğru olduğunu keşfedecek olan pek çok müze eğitimcisine tanıdık gelecektir. Müze ve galeri programlarını planlamada başka yerlerde ne yapıldığını tekrarlamaya gerek yoktur. Ziyaret deneyimi buluntularla, numunelerle, tarihi sitlerle ve çevreyle düşsel ve duygusal bağlar kurabilmeyi sağlamaktadır.

Bu duygusal bağlar eğer belli bir çocuğun ya da yetişkinin dünyası ile kurulursa başarılı olacaktır. Ancak, örneğin sanatı değerlendirmeyi öğretmede, sanatçıların adlarını, tarihleri, tarihsel üslupları ve etkileri ezberden söylemek bu bağın kurulmasını büyük bir olasılıkla sağlamayacaktır. Eğer sofistike ve konuya tanış öğrenciler varsa, bu bilgiler onlar için uygun olacaktır. Yeni başlayanlar için tablolara nasıl bakılacağı konusunda bir giriş yapmak çok önemlidir. Temel ilke, müze öğretmeninin ya da uzmanının bilgisinden ve yaşam deneyiminden değil, izleyicinin bilgisinden ve yaşam deneyiminden çalışmaya başlamaktır. Bunun anlamı, açıkça, her bir grup ya da grup türü için yeni bir başlangıç noktası bulmaktır (Whitechapel 1989:16).

Okul çocukları ile ilgili olarak Ulusal Müfredatın gereksinimleri akılda tutulmalıdır. Öğrenmenin çeşitli alanlarında, özellikle tematik, bilgiilişkili ya da tutumlarda uyarıcı olabilecek okuldışı ziyaretler resmi kaynaklarda özendirilmektedir (DES 1989c: 9). Özellikle ortaöğretimde yeni görüşleri ele alabilmek, akılyürütmeye dayalı tartışmayı geliştirmek, deneyimleri içselleştirmek ve bunlardan kişisel açıklama yolu bulabilmek için HMI daha fazla konuşmaya ve tartışmaya gereksinim olduğunu belirtmiştir (DES 1989c: 10). Müze ziyaretleri bu gereksinimi tatmin edecek olanaklar sunabilir ve aynı zamanda, soyut görüşlerin ve genellemelerin temellendirilebileceği genişlik ve bütünlük, aktif öğrenme ve ilkelden deneyim gereksinimlerini de tatmin edebilir. Yine ortaöğretimde bu konuda bir yetersizlik olduğu belirtilmektedir (DES 1989c: 11 ).

Yetişkin ziyaretlerinin planlanmasında da öğrenicilerin gereksinimleri çok önemlidir; ama yetişkin izleyiciler tartışmaya ve soyut kavramlara dayalı deneyimlerden de yararlanacaklardır. İzlenmesi gereken en iyi yol olmasa bile, özel akademik bilgiye yoğunlaşan daha formel bir öğrenme yaklaşımının yetişkin izleyicilere sunulması daha olanaklıdır. Özel bir grubun gereksinimleri alternatif yaklaşımlar ortaya çıkarabilir. İskoç Müzeleri Konseyi’nin Boş Zamanlarda Öğrenme Programı için çekilen bir videoda (Stewart, 1988), kendi başına seyahat eden bir kadının, bir başka grup kadın ile tek başına seyahat etmenin zorluklarını ve eğlenceli yanlarını tartıştıktan sonra bu tartışmanın kadın sanatçının tablosundaki imgeleri nasıl etkilediği anlatılmaktadır. Londra Müzesi’nde elle yoklamaya dayalı öğlearası konferansları oldukça başarılı olmaktaydı. Bazı müzelerde, bir aileye hep birlikte bir şeyler yapma olanağı verilmektedir. Yaşlı kişilerin kendi yaşıtlarını galeriye getirdikleri RSVP (Emekli Kıdemli Gönüllüler Programı) adı verilen bir program Liverpool’daki Tate Galerisi’nde uygulanmaktadır. Benzer yaklaşımlar Amerika’da uygulanmaktadır (DES 1988a). Yetişkinlerle çalışmanın arkasındaki temel ilke işbirliği ve danışmadır. Gruplar homojen değildir ve danışma için herhangi bir program belgesi yoktur, ama bazı kılavuzlar ve örnekler bulunabilir (Collins, 1981; Bown, 1987; Carr, 1986; Jones ve Majer, 1986).

Şekil 12. 1. Müze programlarının planlanması ve yönetimi konuları

Müze eğitim görevlisi için planlama karmaşık ve çok yönlüdür. Müzedeki eğitim görevlisinin rolü, dış dünya ile müzenin iç dünyası arasında ilişki ağları, bağlar ve bağlantılar kurmaktır. Umulan, dikkatle tasarımlanmış ve yönetilmiş siyasetlerin varolan pek çok ilişkiden hangilerinin izlenmesi gerektiği konusunda ipucu vermesidir. Belli bir izleyici grubu için program tasarımlanmasında, o grubun taleplerini anlamak ve tanımak görevi, tüm müze deneyiminden grubun en çok yararlanacağı nesne, süreç ya da hatta bireyleri seçme görevi eğitim görevlisine aittir. Program tasarımlamada, eğitim görevlisinin soracağı bir dizi soru vardır. Program kimin içindir, hangi nesne ya da konular uygundur, hangi yöntemler kullanılmalıdır, varolan kaynaklar nelerdir, ortaya çıkabilecek sınırlılıklar nelerdir ve en iyi kullanım için bütün bu çalışmalar nasıl bir araya getirilmelidir? (bk. Şekil 12.1). Her bir sorunun yanıtı tanımlandığında, özel program aşamalı olarak gelişecektir.

Ziyaretin yapısı

Okul ziyaretinin yapısı dikkatli ve ayrıntılı bir ön planlamayı gerektirir. Hem eğitimsel amaçlar hem alan kullanımı için öğretmenlerin müze, galeri ve tarihi sitleri ziyaretlerde plan yapmasına yardımcı olacak bazı kılavuzlar vardır (Adams 1990: 163; Ambrose 1987: 10811). Çoğu müze ve galerinin okullara hangi hizmetlerin verildiğine ve sitte hangi etkinliklerin yer aldığına ilişkin, genellikle sayfa formunda, kendi ziyaret kılavuzları vardır.

Müze ve galerilere en iyi ziyaretlerin çoğu üç üniteden oluşur: Önhazırlık, müze ya da galeri ziyareti, izlemeçalışması. Önçalışma okul içinde ya da dışında gerçekleştirilebilir ve öğrencilerin hazırlanmasında kullanılır, böylece ziyaretten en iyi sonuç alınabilir. Müze ya da galeri ziyareti güdüleyicidir, uyarıcıdır, fiziksel deneyim ve kalıcı öğrenme sağlar ve çalışma programının oldukça başında ya da tam sonunda başarıya ulaşır. Sınıfa dönüldüğünde bu deneyim anımsanmalı, tartışılmalı, değerlendirilmeli ve yanıtlanmalıdır, aksi takdirde kazanılanın çoğu kaybedilecektir. Müze ziyareti çoğu zaman, bir çalışma programının yalnızca bir ögesi ise de, öğrenme sürecinin diğer yönlerini eklemleyen menteşedir ve bu da çalışmanın akışı için önemlidir (Woodward 1989).

Eğer alan ilk kez kullanılacaksa öğretmenin önceden siti incelemesi ziyaretleri planlamada esastır. Tuvaletlerin nerede olduğu, otobüs park yeri ve diğer pratik ayrıntılar, yeniden dekore edilen yemek salonu ya da müze önündeki yol inşaatı gibi beklenmedik potansiyel felaketler ve kullanılacak alanların analizi önziyarette belirlenebilir. Önziyaretlerde bazen çalışma sayfaları yazılabilir ya da uyarlanabilir. Eğer müze eğitim görevlisi de ziyarete katılacaksa gün içinde neler yapılacağını kesin olarak belirlemek ve ortak amaç ve yöntemlerde uzlaşma sağlamak yararlıdır.

Birçok öğretmen, en azından müzeyi yeni kullanmaya başladıklarında, nelerin yapılabileceği konusunda net değildir, dolayısıyla amaçlar genellikle tam olarak oluşturulmaz. Müzenin sunacağı olanakların ve etkinliklerin müze personeli ile ayrıntılı olarak tartışılması yardımcı olabilir. İlk ziyaretin başarı ile sonuçlanmasına özellikle dikkat edilmelidir; sonraki ziyaretleri planlamak daha kolay olacaktır. Örneğin, öğretmenin planladığı çalışma akışı içerisinde diğer kurum ya da sitleri, kiliseleri, kayıt bürolarını, tarihi binaları ya da parkları ziyaret etmek yer alabilir. Daha önceden ziyaret edilen yerler müze eğitim görevlisine iletildiğinde bu yerlerle bağlantı kurulabileceğinden ve buralara atıfta bulunulabileceğinden yardımcı olacaktır.

Müze ziyareti birçok şekilde gerçekleştirilebilir. Müze ziyareti çeşitli uyarıcı etkinlikler sunmalı, çocuklar nesnelerle ve sergilerle etkileşime girebilmeli ve müze dükkanına ve tuvalete gidebilecek zaman ayrılabilmelidir. Öğle yemeği ayarlaması ve gelişdönüş zamanı dikkatle çalışılmalı ve bilgiye gereksinim duyan herkes bilgilendirilmelidir. Özellikle yardımcılara rollerini yerine getirebilmeleri için bilgi verilmelidir. Ne zaman, nerede ve ne kadar sürede neler olur gibi pratik bilgiler yer almalıdır; ama eğer yardımcılar galerilerde küçük gruplarla çalışıyorlarsa kavram ya da nesneyle ilgili bilgiler de verilmelidir.

Müze ziyaretinin uyardığı izleme çalışması, çalışma akışının bir parçasını oluşturur. Bu öğretmenin amaçlarıyla ilgili olacaktır ve sonsuz sayıda olasılık vardır. Bazı ilkokul öğretmenleri bu deneyimi yazma ya da dil çalışması için kullanacaktır, ortaokul öğretmenleri müzede görülen nesnelerle ilgili daha fazla araştırma yapmayı özendirebilir. Liverpool Tate Galerisi’ni ziyarette, 7. sınıftaki çocuklar bir sanatçıyla birlikte çağdaş heykeltraşlığı ilgilendiren sorunlardan bazılarını tartışabilmişler ve bazı heykeller yapabilmişlerdir. İzleme çalışması çocukların kendi gözlemlerine dayanarak bir heykel yapmaları idi.

GCSE kursödevlerinin bir parçası olarak Manchester’deki Speke Hall’ı ziyaret eden çocuklar daha sonra binanın özelliklerini yazmışlar, onu tarihsel bağlamına oturtmuşlar ve binanın odalarına ilişkin notlarını, dönem konusunda aldıkları bilgilerle birleştirerek bu binaya sığınan Romalı bir katolik rahip olmanın nasıl olacağını hayal etmişlerdir (DES 1988b). Bazen, eğirme, dokuma ve oyma gibi müzede başlatılan pratik çalışmalar okulda bitirilebilir. Bir müzenin yeniden inşası görüldükten sonra, bir okulun sınıflarından birini Victorya dönemi sınıfına dönüştürmek istemesi örneğinde olduğu gibi bazı çalışmaların haftalar süreceği biliniyordu. Anababalar kostüm dikmede, arşivleri ve buluntuları kullanarak araştırma yapmada öğrencilere yardım ettiler. Ortaokullardan birinin 8. sınıf öğrencileri yerel bir sergiyi gördükten sonra Dünya Savaşı hakkında kendi müzelerini kurdular. Bağış ya da hediye nesnelerin elde edilmesi ve serginin planlanması ve düzenlenmesi yaşlı kişilerin davet edilip deneyimlerini konuşmaları ile desteklendi (DES 1985b).

Çocukların ve öğretmenlerin çoğu tekrarlanan ziyaretler yoluyla uzatılmış çalışmalardan hoşlanırlar ve bu çalışmalara yanıt verirler. Müze Çalışmaları’nın CSE 3 modunun harika yönlerinden biri, müzeler, galeriler ve Londra’nın kendisi hakkında öğrencilerde gözlenebilen güven ve bilgi artışı oldu. Balham’daki Convent of the Holy Family Okulu’ndan gelen bazı öğrenciler ki bu kursa katılan ilk grupların arasındaydılarUlusal Portre Galerisi’ni ziyaret ettikleri zaman Güney Londra’dan Thames nehrinin karşı kıyısına hayatlarında ilk kez geçiyorlardı. Bu öğrenciler iki yıllık kursun sonunda, müzeleri ziyaret ve müze personeli ile görüşmelerin ötesinde, Merkezi Londra’nın büyük bir bölümünün mevsimlik gezginleri olmuşlardı.

Yöntem ve içerik

Ziyaretin yöntemine ve içeriğine karar verilirken inceleme yapma gereksinimi akılda tutulmalıdır. Örneğin, gruba dedektif ya da film ekibi ya da diğer bir gruba öğretmen rolü yüklemek incelemeye bir amaç kazandıracak ve aynı zamanda nesneleri ve ortamları çalışma ve değerlendirme yoluna bir yön verecektir. Ulusal Portre Galerisi CSE grubu, onsekizinci yüzyıl tablolarını küçük çocuklara göstermek zorunda olduklarını öğrendiklerinde bu tablolara bakarken yeniden güdülenmişlerdir.

Yöntemler, buluntular ve görüşler ile imgesel ve duygusal bağları geliştirmede bir odak noktası sağlamalıdır. Warwick’deki St. John’un Evi’nde, Mayes ve Price aileleri, toplumsal tarih koleksiyonundan alınan nesneleri kullanarak gerçekleştirilen etkinliklerin odak noktası olarak keşfedildiler. Çocuk gruplarını York’a götüren ve çocukların kenti geçmişteki biçimiyle imgelemelerinin zor olduğunu anlayan Pond, müzeleri, York Kalesi Müzesi’ndeki Kirkgate caddesi ve dönem odaları gibi, çocukların ortamlara girebileceği yerler olarak kullanmıştır (Pond, 1985).

Yöntemler grubun yaş dağılımına göre değişmelidir. Küçük çocuklar inancı askıya almaya, drama ve rol oynamaya girmeye ve hikaye oynamaya çok gönüllüdürler ve bunları gerçekleştirebilirler. İlkokul çocuklarıyla kullanılan temalar yiyecek, ulaşım, kutlamalar gibi günlük yaşamla daha yakından ilgili ve geniş kapsamlı olma eğilimindedir. Yöntemler genellikle büyük çocukların güç bulacağı biçimde duygusal olarak açıktır. Büyük çocuklarla kullanılan yöntemler etkindir, ama bilişsel açıdan daha yönlendirilmiş olmaya eğilimlidir ve müfredatla güçlü bağları vardır.

Örneğin, Kraliçe Elizabeth’in 1575’de Kenilworth Kalesi’ne ziyaretinin büyük boyutlu olarak yeniden canlandırılmasında ilkokul grupları için vurgu, eğlenme, fiziksel etkinlik, rol oynama ve büyük grupla çalışma üzerinde olmalıdır; buna karşılık ortaokul grupları için vurgu öğrencilerin kendi çalışmalarının ürünleri üzerinde daha fazla kontrolü ve farkındalığı, hem bütünleşmiş bir sonuç için hem de kendilerinin ve grubun sicili için açık bir sorumluluk ile daha dikkatli, kontrollü, daha küçük grup çalışması üzerinde olmalıdır. İlkokul grubu olayı “yaşayabilir”; ortaokul grubu bu çalışmayı ışıkların, eşyaların vb. olduğu resmi bir tablo gibi düzenleyebilir ve filme çekebilir. İlkokul grubu için hedefler imgeleme, duygusal katılım ve toplumsal deneyim üzerinde odaklanır; ortaokul grubu için hedefler beceri yönelimli olabilir (ışıklandırma, video kameranın kullanımı, kostümlerin hazırlanması, tarihsel araştırma) ve proje belgesinin üretileceği bir sınav ile ilişkilendirilebilir.

Müzelerin çoğu geleneksel olarak sınıf ziyaretlerinde kullanılmak üzere çalışma sayfaları hazırlar (Reeve 1983; Fry 1987; Dubin 1989). Bu çalışma sayfaları ya çok iyi ya da çok kötü deneyimlere yol açabilir. Kötü çizelgeler, kullanacak grubun gereksinimleri ve becerileri ile tutarlı olmayan, dikkatin buluntuya değil etikete yöneldiği, düşünmeyle bakmayı ve gözlemi kullanmayı özendirmeyen, çok uzun olan, “bakişaretle” yaklaşımıyla sınırlandırılmış ve öğrenmeyi özendirmek yerine engelleyen sayfalardır.

İyi çalışma sayfaları, dikkatle planlanmış, denenmiş, belirlenen hedeflerle bağlantısı sınanmış, yaşla bağlantılı, tümdengelimli düşünmeyi özendiren, konu ya da kişi temelli, birkaç anahtar nesneyle sınırlandırılmış, çoğu zaman çizim ve resimleri düşsel yönde kullanan, müzede ya da okulda tartışmaları sürdüren ve öğretmen tarafından değişikliklerin yapılabildiği sayfalardır. Her birinde aynı yaklaşımın izlendiği bazı seri ya da “takım” sayfalar başarılı olabilir.

Nesnelerle çalışma

Öğrenmede nesnelerin kullanıldığı pek çok denenmiş ve sınanmış yol vardır (Marcouse 1961; Harrisen 1970; Morris 1989; Durbin ve ark. 1990). Başlangıç için en önemli şey belki de nesnelere bakma sürecinin yavaşlatılması gereksinimidir. Çoğu insan herhangi bir rehberliğin ya da yardımın verilmediği durumlarda müze ya da galerilerdeki nesnelere bakarken çok az zaman harcar, harcanan birkaç kısa saniye ilk iki ya da üç serim kasasından sonra hızla azalır. Özellikle uygun yöntemleri tanımlamada yararlı olabilecek iki öğretmen el kitabı İngiliz Mirası tarafından yenice yayınlanmıştır (Morris 1989; Durbin ve ark. 1990).

Çocukları ve yetişkinleri bakmaya yetenekli kılmak için özel tekniklere gereksinim olduğu genellikle kabul edilmektedir. Özellikle doku ya da form gibi özel bir yöne odaklanıldığında, bir nesnenin özelliklerini çizerek keşfetmek önerilmektedir. Nesnelerin nasıl çalıştığını göstermek için çizim yapılabilir ya da ölçüm kullanarak nesnelerin büyüklüğü ya da boyutu gösterilebilir. Bazen, çerçeveli kart ya da büyüteç gibi görüşü kolaylaştırıcı araçgereçler yararlı olur. Karşılaştırmalı ayrıntıların çizimi, sonradan kullanılacak bilgilerin oluşturulması için iyi bir yoldur. Örneğin, portrelerden ağız ya da göz koleksiyonu yapmak maske yapımında ya da demlik musluğu koleksiyonu demlik tasarımında kullanılabilir. Söz konusu ayrıntıya yoğunlaşmak diğer boyutlara bakmayı engellemez.

Bir nesneyi görmeden çizmek zorunda olan birinden nesneyle ilgili bir soru geldiğinde nesneyi sözel olarak betimlemek eğlencelidir ve yakından bakmayı, dilin dikkatli kullanımını gerektirir. Yazarak betimlemek dikkati arttırabilir (belki renkler, dekorasyon, büyüklük, parça sayısı vb. gibi bilinen yönlerle hazırlanmış bir çizelge üzerinde). Birkaç nesneyi birden tanımlamak için bir sayfa oluşturmak da ilginç olabilir.

Herhangi bir nesnenin alışılmışın dışındaki özelliklerini görmenin en kolay yollarından biri benzer ama aynı olmayan nesneleri karşılaştırmaktır. Nesnelerin çoğunu deşifre etmek zordur, çünkü aşılması güç açık bir “doğallık”ları ve kaçınılmazlıkları vardır. Bu sorunu çözmenin bir yolu aynı soruna uygulanan başka çözüm yolu ile karşılaştırmaktır. Örneğin, iki Bizans anne ve çocuk ikonu karşılaştırıldığında, büyüklük, figürlerin göreceli pozisyonu, yüzlerdeki özellikler (her ikisinde de gözler aynı biçimde mi boyanmıştır?), renk kullanımı vb. arasındaki farklılıklar belirginleşecektir. Aynı teknik, iki buhar motoru ya da doldurulmuş iki baykuşla da benzer biçimde işe yarayacaktır.

Bir nesneyi bir arkadaşa göstermek ilginç olabilir. Verilecek bilgi belirlenmeli, seçilmeli, yapılandırılmalı ve iletilmelidir. Eğer nesne satışa sunulmuş olsa idi, ya da nesneyi sunan kişi ona az önce çok para vermiş olsa idi, hangi bilgilerin verileceğine dair alınan kararlar farklı olur muydu? Tartmak, ölçmek ve sonuçları matematiksel olarak kaydetmek pratik beceri gerektirir. Bazen kostüm ya da zırh giyilebilir, fakat bu çoğu durumda kopya nesnenin kullanılmasıyla sınırlı olacaktır.

Dokunma daha önce tartışılmıştı, ama elle yoklamanın dereceleri olduğunu belirtmek yararlı olabilir. Eğer bir nesne kaldırılamıyorsa, belki de kucaklanabilir ya da ona durduğu yerde güvenle dokunulabilir. Hatta dokunmak da mümkün değilse çok yakından bakmak bile değerlidir. Çoğu insan müzedeki nesnelerin elle nasıl yoklanacağını öğrenme gereksinimindedir ve müze öğretmenleri temel ilkeleri gösterecek biçimde nesneleri sunmalıdır. Kırılabilir ve yenisi konulamayacak buluntulara kesinlikle dokunulmamalıdır. Hatta sağlam nesneler bile yumuşak bir örtü serili bir masanın üzerinde iki elle tutulmalıdır. Kulplu fincanlar ya da testiler kulplarından tutularak kaldırılmamalıdır. Müzelerdeki elle yoklanabilen nesneler öğrenciler tarafından değil müze elemanları tarafından hazırlanmalı, yerlerine konmalı ve yıpranmayı en aza indirmek için dikkatle depolanmalıdır. Herhangi bir sorunu izleyebilmek için düzenli kontroller yapılmalıdır.

Bir ya da daha fazla nesnenin analizi bazı tekniklerle yapılabilir. Örneğin, zaman, çevre, değer ya da malzeme açısından farklı ama aynı işleve sahip iki nesnenin karşılaştırılması yararlı tartışmalara yol açar. Her bir koleksiyon malzeme, renk, kullanım, ilişki ya da fiyat açılarından takımlar halinde sınıflandırılabilir. Parçaları kullanmak ilk başta görüldüğünden daha etkili olabilir; arkeologlar parçalarla çalışırlar ve tüm nesneyi yeniden kurmak zorundadırlar (bu bulgudan toplamı tamamlayamasalar bile). Çanak çömlek parçaları çeşitli killer, sırlar, profiller vb. içerir. Parçalar ne tür çanaklardan gelmektedir? Testi parçaları neden günümüze kadar kalmıştır? Hangi parçalar belki dekalmamıştır? Bunlar bizim geçmişi yeniden kurmamızı nasıl etkilemektedir?

Öğretimde nesnelerin kullanılmasının en önemli etkilerinden biri nesnelerin yol açabileceği tartışmalardır. Bu tartışmalar sözcük dağarcığı, açıklık, görüş alışverişi, dinleme ve yanıt verme, bulgu bulma gibi becerilerin geliştirilmesi için müzede ya da daha sonra okulda kullanılabilir. Tartışmalar sırasında kültürlerarası bakış açılarının gözden geçirilmesi ve kültürel kalıpyargıların analiz edilmesi olanağı da doğar. Bazı müze nesnelerine verilen yanıtlar çoğu zaman bilinçdışı değerleri ve görüşleri ortaya çıkarır.

Bir nesneye verilen yanıt, bir resim çizme, bir heykel yapma ya da sanatçıyı ilgilendiren görüşleri irdeleyen bir grup sanat çalışması biçiminde olabilir. Öğrenciler, küçük gruplar halinde ama herbiri ayrı ayrı mavi ve kırmızıyı kullanarak boyadıkları bir sayfayı odalarına astıklarında Mark Rothko’nun eserlerini anlayabilirler mi? Bu ortam herhangi bir şey için kullanılabilir mi? Neler uygun olabilir? Hangi müzik ya da şiir korunmalıdır?

Nesnelerle çalışmada yararlı olan pek çok yöntem, nesneyi irdeleyerek ya da araştırarak çözülebilecek sorunlara yoğunlaşır; nesneleri irdelemek ya da araştırmak, nesneler ve diğer buluntular arasında ya da diğer kanıtlar arasında ilişki kurmaktır, ya da nesneler ve malzeme ile ya da öğrencinin zihin dünyası ile ilişki kurmaktır. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın öğretimin hedefleri çok önemlidir ve uygun yaklaşımların seçilmesi ya da geliştirilmesi doğrultusunda tanımlanmalıdır. Hedefler, bir buluntu ya da numunenin nasıl okunacağı anlayışını öğrencilere verme örneğinde olduğu gibi, çalışma yöntemleri ile ilişkilendirilmiş olabilir; ya da “Viktorya Dönemi İnsanları” üzerine uzun süreli bir projenin başlangıcında güdülenme için keşfedici öğrenmenin kullanılması gibi uyarma ve güdüleme ile ilişkili olabilir; ya da Eskimo/İnuit yaşamı üzerine televizyon dizileri ile çalışmanın sonucu olarak İnuit nesnelerini dikkatle inceleme gibi bir miktar malzemeyi bütünleştirmek için ziyaret yapmak üzere tasarımlanmış olabilir.

Değerlendirme

Galeri ve müze eğitim bölümlerinin çoğu verdikleri hizmetleri çeşitli derecelerde informal olarak değerlendirirler. Verilen hizmetlerin nasıl kullanıldığına ilişkin niceliksel değerlendirmeyi eğitim servislerinin çoğu bilmektedir. Günlük istatistikler verilen hizmetlerin kullanımına ilişkin iyi bir fikir verir ve bazı müzeler okul türü, yerleşim yeri, popülasyon özellikleri vb. gibi demografik bilgilerle günlük istatistikler arasındaki ilişkiye bakarlar. Örneğin, Warwickshire Müzesi ziyaretçilerinin yarısından biraz azının Warwickshire dışından geldiğini bilmektedir ve bu oran her öğrenci için küçük bir ücret uygulamasına başlanmasından sonra değişmemiştir. Yerel yönetim okullarının uygulamaya geçmesi ve ücretetkisine verilen önemin artmasıyla servislerin çoğu verdikleri hizmetin ne kadar harcamaya mal olacağını ve eğer bu yapılanma değişirse ücretlerin ne kadar değişeceğini çok net olarak bilmektedirler.

Niteliksel değerlendirme yapmak genellikle çok daha zordur. Eğitim görevlilerinin çoğu tekrarziyaret oranına bakarlar, öğretmen ve öğrencilerin ziyaret sırasındaki yorumlarını dinleyip tepkilerini izlerler ve mümkün olan durumlarda da çocukların ürettikleri çalışmaların niteliği hakkında düşünürler. Bazı müze personeli okulları ziyaret edebilir ve izleme çalışmasını gözlerler; bazıları ise ziyaret sırasında ya da daha sonra yapılan çalışmaları müzelerde sergilerler.

Program tasarımının değerlendirilmesi müzenin dışında yapılır. Değerlendirmede; seçilen nesnelerin kullanımı ve bunların eğitsel ve güdüsel değeri; bakmayı ve düşünmeyi uyaran soruların değerlendirilmesi (tanımlayıcı, yorumlayıcı, yargılayıcı, sentez yapıcı vb.), izleyiciden gelen yanıt ve katkı düzeyi ile miktarı ve bunların belirlenmesi ve değerlendirilmesi, öğretmenin rolünün ve yanıtının gözlenmesi noktaları dikkate alınır.

Ziyaretin başarısı bir bütün olarak okulda değerlendirilir. Değerlendirmede; pratik düzenlemelerin etkisi, belirlenen amaçlara erişilip erişilmediğinin değerlendirilmesi, izleme sırasında gerçekleştirilen ürünlerin niteliği ve niceliği, gösterilen çabadan yararlanma ile ziyaret ücretinin ilişkisi noktaları dikkate alınır. 15. Bölümde tartışılacağı gibi, ILEA araştırması müze ziyaretlerinden doyum sağlandığını göstermektedir (Adams 1990).

Britanya'da müze ve galeri eğitim programlarının değerlendirilmesine ilişkin çok az formal araştırma yapılmıştır. Buna karşılık sergilerin etkililiği ile ilgili bir dizi araştırma vardır (Miles 1982). Amerika’daki bilim müzeleri özellikle etkileşimli sergilerinin değerlendirilmesi ile ilgilenmektedirler (McNamara 1990) ve bu alanda bilimsel kavramların öğrenilmesi bazı araştırmalarla değerlendirilmiştir (Feher ve Rice 1985).

Bilim müzelerinde gerçekleştirilen araştırmalar bilimsel topluluğun kullandığı yöntemleri yansıtma eğilimindedir: Tarz olarak pozitivist, değişkenlerin ölçümü, önson test puanlarının karşılaştırılması ve formel genellemeleri içeren açıklamalar. Bu yöntemler bilimsel yasaların ölçümünde uygun olabilir; ama vurgularını düşsel, duygusal ve heyecansal yönler üzerinde yapan müze eğitim programlarının çoğunun değerlendirmesinde böyle yöntemlerin uygun olup olmadığı şüphelidir. Bazı araştırmacılar tarafından eğitsel değerlendirmede geliştirilen doğasal ve etnografik yöntemler daha uygundur (Stake 1979; Hein 1979; Kushner 1989).

Doğasal yöntemler bir görüngüyü açıklamaktan çok anlamayı amaçlar; istatistiksel veri yerine deneyime dayanan bilmeyi vurgular; ve ölçmeden çok gözleme odaklanır. Gözlemcinin varlığı, gözlenecek görüngünün bir parçası olarak kabul edilir. Genellikle politik kullanımı da içeren değerlendirmenin yapıldığı ortamlar dikkate alınması gereken bir etken olarak kabul edilir.

Doğasal yöntemler bir müze eğitim bölümünü değerlendirmekte kullanılmıştır (Otto 1979). Profesyonel değerlendirmecilerin sorduğu sorular müze eğitimcilerinin düşüncelerini yönlendirmelerini ve ortak amaçlarını tanımlamalarını etkilemiştir. Örneğin, bir broşürün etkililiğine ilişkin özel amaçlara da ulaşılmıştır.

Doğasal yöntemler Amerika’da da müze eğitim programlarını değerlendirmede kullanılmıştır (Hein 1982), ama bu yöntemler diğer yerlerdeki müzelerde pek bilinmemektedir. Doğasal yöntemler, meslektaş olarak müze eğitimi personeli ile çalışmayı, araştırma ile ortaya çıkabilecek istendik sonuçları belirlemeyi ve sonra uygun veri kaynaklarının seçimini kapsar. Program bağlantılı konuların ya da ilgilerin veri toplama araçlarıyla eşleştirilmesi, hangi konuda hangi aracın kullanılacağını belirlemek üzere genellikle bir matriks biçiminde sunulur. Görüşme ve gözlemler yapılır; belgeler toplanır ve çalışılır. Bilgilerin çoğu programla bağlantılı günlük etkinliklerden (toplantı notları, katılımcıların ürünleri, yazışmalar vb.) çıkarılırken, belgeleme işlerinin bazıları da müze personeli tarafından yapılır. Bulgular rapor formunda sunulur.

Farklı izleyiciler için farklı veri türlerinden oluşan farklı rapor formları gerekecektir (Munley 1986). Değerlendirmede uygun yaklaşımları biçimlendirirken amaçların ve raporun okuyucularının belirlenmesi önemlidir. Örneğin, müzeye ayrılan fonu azaltmayı amaçlayan yönetici kurumlara yazılacak etkinlik raporu ile özel eğitime gereksinimi olan çocuklar için hazırlanan programın etkililiği konusunda kurumun kendisi için hazırlanan özette aynı sorular sorulmayacak ya da aynı veriler kullanılmayacaktır. İkincisi, öğretmen, öğrenci ve müze eğitimcilerinin beklentilerinin belirlenmesine, bu beklentiler ile deneyim sonrası algılar arasındaki ilişkiye ve doyum, yararlanma düzeyi ile öğrenilecek derslerden çıkarılan sonuçlara yoğunlaşacaktır. Verilerin çoğu betimleyici ve nitelikseldir; öznel görüşler önemli bir yer tutar. Yönetici kurumlara yazılacak raporda ise verilen hizmetlerin neden devam etmesi gerektiği daha “somut veriler” kullanılarak kanıtlanmalıdır; yerel okullar ya da yetişkin popülasyonu ile ilişkili olarak verilen hizmetlerden yararlananların sayısı, kurs alan öğretmenler (ve diğer gruplar), eğitim bölümündeki oda, eleman ve araç kullanım düzeyi, kullanıcı sayısı ve türü ile verilen hizmetin göreceli olarak maliyeti vb. performansın göstergeleri olarak rapora yazılır.

Böyle çalışan müze ve galeri eğitim servislerinin sayısı oldukça azdır; ama Britanya’da kaynaklar sınırlanıp talep arttıkça değerlendirme, değer biçme ve performans yöntemleri olasılıkla daha öncelikli konuma gelecektir. Daha şimdiden, uygun yöntemleri keşfetmeye dönük bir ilgi vardır ve bir ya da iki servis kuram ve strateji geliştirmeyle aktif olarak ilgilenmektedir (Clarke 1990b).

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM